推进《上海市特殊教育三年行动计划（2018-2020年）》最重要的就是切实加强特殊教育内涵建设，不断提升特殊教育发展水平。面对中重度智障和多重残障学生的培智学校，由于学生的认知能力、情绪行为、生活适应等方面都存在严重障碍，学生个体之间有很大差异，因此加强内涵建设，提高教育教学的针对性、科学性是当务之急，这对特教教师提出了很高的专业要求。
一、形成教学研判模式
1.教学研判模式的产生背景
宝山区培智学校率先提出了立足一线教师的教学研判，这是一种课程校本化实施的操作模式，通过教师自主研究，团队协商判定，最终确定培智学校课程实施计划的过程。
我们首要解决的问题是，教学目标与内容的科学性、序列性、针对性、合理性。由于培智学校在2018年之前只有课程方案、纲要，没有部编统一教材，教师在选择教学内容时空间比较大，但也存在随意、盲目、无所适从的状况；学校在教育管理中缺乏评价教师教育教学质量的标准。教师选择课程内容，把握课程目标，实施课程教学，评价目标达成的原则到底是什么？我们确定了教学研判的几个内容要点：教学对象的分析与评估，教学内容的选择与确定，教学目标的制订与描述，教学目标达成度的统计与分析等。
2.教学研判模式的实施路径
我们通过多年实践，基本确定教学研判的实施路径。
研判的时间定在每个学期结束之际，新学期教学任务排定之后。这样便于教师采集上一个学期的评估数据进行统计分析，对新一学期的学习目标和内容理性思考，通过研判理清思路，落实课纲、课标，制订班级教学计划与个别化教育计划。
研判的形式是会议，学校组织跨学科研究团队，召开研判会议进行质量监控。首先由每一位教师汇报自己对课程与学生研究情况，然后由团队协商判定，提出建设性意见，帮助教师真正理解课程，改进教学，落实个别化。
研判的主体是教师，提倡教师自主研究以下6个研究点：第一是对课程的理解，依据课程方案，指导纲要、指南，对目标进行细化；第二是通过对学生的科学评估，分析学生本学期目标达成情况，从每一条课程目标的班级达成和学生的达成情况两个维度来分析；第三是探究原因，反思制订的目标是否符合班级情况，个别化调整是否符合学生个体需要，课堂教学实施中还存在什么问题；第四是确定下学期的课程教学目标，在制订了班级整体目标之后，还要进行落实到每个人的个别化调整，并提出下学期教学实施中的改进思路；第五，根据制订的目标，选择合适的教学内容，可以在课程资源库中选择，也可以根据需要自己创编；第六，最终确定校本、班本、生本的课程目标与内容，确定下学期的教学计划与进度表。在研判会议上，教师逐一汇报上述研究内容。
研判团队主要成员是教研组成员和专家团队，专家由学校中层以上干部以及教研员、外聘特教专家等组成。研判团队根据教师汇报，围绕课程目标制订是否适切，内容选择是否合理，教学过程是否能落实，评价是否及时精准等方面进行现场研讨。最后团队出具研判意见书，教师再进行调整与修改。
3.以教学研判为核心的课程实践模型
为包容个性差异、促进特殊儿童的教与学，学校依据课程理论，结合自身实际情况，立足学校的教学研判实践，在实践中总结建构了满足学生多元需求的课程实践模型，如图1所示。
图1 培智学校课程实践模型
本模型中通过教学研判不断调整课程“目标—内容—实施—评价”，使课程教学能落实个别化，提高了教师研究学生与个别化设计与教学实施的能力。要点是通过教师自主研究，跨学科团队专业支持；基于学生评估，研判学生需求与课程要求之间的教学切入点，设计个别化教育方案；明确课程目标与内容，多层次、多方式实施教学，实现渐进式的发展性评价，并通过不断动态调整持续改进，总结个别化与集体化相结合的有效策略。
二、教学研判模式下的课程实践
教学研判模式如何最终影响课程的校本化实施？我们架构网络平台，整合各类课程资源，对学生进行科学评估，跨学科团队共同研判，体现按需设置、动态调整的个别化教育方案设计，多样化教学组织与教学策略的支持，其操作结构如图2。
图2 教学研判模式下的课程实践操作结构图
教学研判，就是把课程计划落实到学校、班级、个人三个层面，做到“评估、课表、目标、内容、学法、评价”生本化、个别化。
1.多元评估，形成“一生一评估”
目前，培智学校所招收的中重度智力残疾学生个体差异大，伴随多种其他疾病与障碍，要实现真正的个别化，首先是科学的评估，我们实践中采取的是医教结合多元评估。每一个儿童入学都要进行基础评估，有医学评估，如智力测验、社会适应能力测验、健康体质检查等；有教育评估，根据特殊儿童评估指导手册进行的五项能力评估；还有环境评估，用自编的非标准量表对每一个新生进行全面的家庭、教育、病史、环境等情况进行评估。除了基础评估之外，对自闭症、脑瘫、唐氏综合征等不同疾患的儿童，在不同阶段、不同学习项目上，采取不同的评估工具进行专项评估，明确学生课程学习的起点。每学期课程教学评估，检验教学成效，为制订下学期课程计划、个别化教育方案提供依据，使评估直接对接课程与教学。通过多方面评估信息的整合，实现“一生一评估”。
2.按需设置，形成“一生一课表”
每学期初，学校课程管理室通过研判学生学习需要，制订班级课程表，发展性课程中的学校特色课程会制订走班安排表，补偿性课程中的学生特需课程会制订个别干预和小组训练的安排表，并确定学生个人课表。德育室根据各班递交的申请制订社会实践活动课程安排表。
其中学生的个人课表，除了课程组织形式的不同安排，还会按需备注提供的各种支持，在不同时期有所调整，以满足个别化教育计划的实施需要，做到“一生一课表”。例如：我校一年级自闭症学生郑某在“暑假→开学前”的几个星期内，已经进行密集个训，内容主要是学校生活适应准备课程。入学一个月后，根据评估，该生行为特征尚不能适应班集体学习，因此安排其上午在班级接受集体课程学习，并提供助教进行协同教学；下午接受康复教师的一对一补偿性课程的个别训练。两个月后，评估结果显示该生已经能够初步适应集体教学，因此大部分时间安排其参加集体教学，依旧提供助教支持；补偿性课程减少为一周5节；三个月后，评估结果显示可以撤出助教支持。
3.个别调整，形成“一生一目标”
虽然我们对个别学生进行了部分课程的个别化教学，但对学生来说，学校课程实施的主要方式仍是集体授课，如何在集体教学中实现个别化教育是我们研究的重点。我们强调在目标制订上，教师要在依据课程方案等指导性文件选择并确定班级授课的课程目标与内容之后，再依据每个学生的实际情况，对学生进行分层和个别化的目标设计与调整。如，针对一年级自闭症学生小宇书写能力强的优势，对其提高书写难度要求，在目标中增加笔画书写的要求。通过对每个学生学科能力和学习特点的细致分析和判断后对个别化学习目标进行合理调整，做到“一生一目标”。
4.研判教学，形成“一生一内容”
实施一对一个别化教学的教师，会根据学生的评估结果制订个别化补偿性目标，并依据学生的兴趣点寻找强化物，设计符合学生发展需要的学习内容。
实施集体教学的教师，在确定了班级学习内容的基础上为部分学生进行学习内容的个别化调整：改变教学内容呈现方式，调整教学内容难易程度，增减教学内容容量。如，为构音障碍的学生配可发声的电子课本，为其进行替代性沟通；为个别学生的语文课文关键词语边增加图片提示，帮助其理解重点词语与内容。通过对学生学习能力、学习偏好的研究与分析，为学生定制学习材料，做到“一生一内容”。
5.调整教学，形成“一生一学法”
在教学实施过程中，根据学生学习需要、学习能力、学习偏好，教师为学生搭建学习支架，提供学法指导与支持。如提供各种辅具支持，除常见的图片、词卡等，还可为言语障碍学生提供如沟通板、平板电脑等辅具。针对学生学习个体的特殊性，教师也从单兵作战转变为协同教学、多人助教等；不仅集体课有助教协同教学，个训课也会安排教师协同教学，从一对一到多对一。如，为了帮助自闭症儿童改善高仿说行为，采用零错误原则教学，增加助教提示；为指导学生学习图片沟通，我们增加影子教师真人示范。通过个别化的精心设计、充分支持，做到“一生一学法”。
6.依托网络，形成“一生一评价”
网络平台录入每一位学生完整的个人学习档案：评估、课表、目标、内容、学程、评价等，记录学生的成长，帮助教师与家长分享、互动与应用，实现家校互动，社校联动，巩固教育教学效果。我们以学生的个别化目标作为教学评价标准，对目标达成度进行评价，评价贯穿教学全程。过程性评价注重及时与多元，帮助教师找准问题、找准干预的方式、方法，及时评价干预的应用效能，发现学生的进步，并把评价结果及时反馈给学生与家长，鼓励师生和家长树立信心，促进学生发展。每学期末根据学生的学习情况进行阶段性评价，检核学生个别化教育目标达成度，全面反映学生个别化教育应用效果，也是教师下一步开展个别化教学研判的依据。同时依托网络平台把学生各类评估结果、过程性评价与阶段性评价结果录入，形成“一生一评价”。
宝山培智课程实践操作路径以上述“六个一”学生个别化教育方案与学校、班级的课程统合，做到个别化与集体化教学相结合，保障课程实施的科学性、灵活性与有效性。其核心是教学研判模式，通过多学科团队的综合力量不仅保障了学生个别化教育方案的实施，而且成为了提升教师自主研究能力的培养路径。依托教学研判模式，教师基本掌握了评估的方法，能够较为科学地定位学生学习的起点；教师在制订学习目标时能够严格依据课程纲要和指南的要求，学习内容的选编能够严格根据学习目标，明确了“教什么”；教师在学习支持的提供上更具有针对性，符合学生的学习特点，知道了“怎么教”；教师通过评价不仅了解了学生学得怎么样，同时也能反思自己教得怎么样，明确 “如何改进”。教师的课程领导力、特殊教育专业水平得到提升。
（作者单位：宝山区培智学校）
