——以自闭症个训课为例

吴择效

2016年12月，教育部正式颁发了聋校、盲校和培智学校义务教育阶段的《课程标准》，首次为特殊学生制订了系统且完整的学习标准，也为特殊学校教师的教学提供了很好的指导作用。我校是专门设置了自闭症训练教研组，针对自闭症儿童在多方面存在的问题进行干预，不断积累经验。通过对《课程标准》中康复训练课程部分的解读发现，我们的做法基本上都是符合《课程标准》的要求的，同时《课程标准》也为我们后续的发展提供了一定的方向。

一、标准解读

《课程标准》从课程性质、理念、设计思路、目标、内容、实施建议等几个方面对康复训练课程的标准进行了说明，其中有些关键词出现频率尤其高，给我留下了较为深刻的印象，相信这也是康复训练课程应该尤其强调的关注点。

1．基础/基本——为康复训练课程及其功能定位

《课程标准》在前言部分就提出了康复提供的是一系列的“基础训练”，课程性质的第一条就是基础性，强调“训练学生日常生活及学习所必备的实用基本技能”。康复训练课程作为选择性课程，其功能定位在于“为其他课程的学习及参与各项活动奠定必要的基础”，“培养和提高学生参与日常生活及学习等各项活动的基础能力”。康复训练课作为其他教学科目的补充，起到的是铺垫作用，针对学生在动作、感知觉、沟通交往、情绪行为等方面会影响学习或活动的障碍进行针对性训练，以便改善其功能、提升其参与的可能性。

这就要求教师不应将知识性的学习作为课程重点，而应当仔细分析学生在其他科目学习以及在校、在家或社区生活中应当具备的各项基础能力有哪些，以便更好地确定康复训练的目标。例如，如厕、洗手、进出教室等自理活动、做早操等学校常规活动、运动课等都要求学生拥有自主移动的能力，如果儿童在独立行走方面存在困难，就会阻碍他/她在这些活动或课程中的参与度，需要对移动能力进行必要的干预；语文、数学课完成作业或是艺术课都涉及到握笔写画的能力，如果儿童在书写方面存在困难，可能就要对其精细动作中的握笔书写能力进行训练。

2．康复/发展需求——以学生为本，强调个性化

特殊儿童在各方面发展常常会表现出不均衡的情况，因此需要提升的基础能力也会存在极大的个体差异，因此课程非常强调在遵循学生身心发展规律的基础上，“满足学生个性化康复/发展需求”，从每个学生实际情况出发确定适合独特个体的教学目标和课程内容，达到私人定制的程度，而不能对所有学生都使用相同的教学内容。

为了更好地落实以学生为本的理念，教师应当以评估为基础，除了标准化的量表测试，也通过日常观察、与各任课教师及家长的访谈更加充分地了解每位学生目前的发展水平以及在参与学习和活动中存在的困难，确定每个学生的课程内容。另外，教师也要评估每个学生不同的个性特点和学习风格和学习兴趣等，依据情况开展教学。

3．支持——注重训练功能性，强调双向改变

《课程标准》强调康复训练的功能性，训练的目的是“满足学生日常生活及学习活动中各方面的需求”，因此课程内容不应该为了训练而训练，而要注重其“功能性”，要能够让学生经过训练回到教室或是家庭环境中时，仍能够进行泛化和运用，并且能够切实提升在学习和活动中的参与度，提高学习和活动效率。

一方面，我们可以通过康复训练课程提升学生的各项能力，从学生自身角度增加参与可能性。另一方面，课程标准也提到了要“提供专业技术和环境支持”，调整环境以适应学生的需求。因此康复训练教师可能要结合学生情况判断环境中需要调整之处并且与相关主体（如任课教师、家长等）进行沟通，以促进学生技能表现。

二、教学实践

我校针对自闭症学生的康复训练课程已有较为成熟的模式，每位学生在学年初会进行PEP-3的专业评估，结合观察、访谈等确定每位学生的长期和短期训练目标，制订个别化的干预计划，并确定课程内容。到学期末对目标达成情况进行总结，在此基础上修订目标和课程内容，并在教研组内进行研判，获取其他教师的建议再作调整。以下以两位学生的康复训练为例说明如何根据学生情况确定课程和教学。

案例一：小P的情绪认知课程

小P是我校一年级学生，根据PEP-3评估结果及日常观察发现小P在动作发展、感知觉、模仿和共同注意等前语言技能和言语沟通清晰度等方面发展水平尚可，可以满足日常生活和学习需要，但学生的情绪控制存在一定困难，对于一些微小的变化或是他人善意的玩笑等都会表现出较为激烈的情绪爆发，同时语言和思维的发展水平相对偏弱，对学生更好地学习和生活产生了一定的困扰。因此，我将学生的情绪行为训练作为课程的主要内容，主要目标为让学生能够分辨开心、难过、害怕和生气几种基本的情绪，能够用语言表达自己的情绪并且在他人的帮助下能够较快地调整自己的情绪，同时为了更好地促进学生表达情绪，课程也增加了一些语言表达的训练。

小P有一定的语言理解能力，并且有较好的识字能力。因此课程以《小猪威比情绪绘本》为主要教材，搭配在学校或是家庭中学生出现几种常见情绪状态的图片或视频，帮助学生分辨自己的情绪，并且能够用合适的语言表达自己的情绪，如“妈妈，今天老师表扬我了，我很开心”“老师，刚刚一只狗大叫，我很害怕”，在学校中当学生出现情绪问题时也及时鼓励学生用相应句式进行表达。我还将教学内容与家长进行了沟通，鼓励家长在平时生活中多引导学生关注自己和家人或陌生人出现的各种情绪，丰富学生情绪认识的经验，促进学生对情绪的理解和表达。经过数月的训练，学生已经能够在老师稍加提示的情况下表达自己的情绪和原因，情绪爆发的情况也有了明显好转。

案例二：小L的综合训练课程

小L是我校三年级学生，根据PEP-3评估结果及日常观察发现小L在各项能力上都表现出了较为严重的障碍，学生没有语言，缺乏表达和沟通的渠道；在绘画课、完成语文或数学作业方面的参与度较低，因为学生的握笔存在困难；学生对于他人的关注度不足，有时不能很好地模仿和跟随集体课堂。针对这些影响学生参与学校和家庭生活的主要问题，我为小L设计了综合训练课程，主要训练内容包括精细动作—握笔，PECS以及共同注意和模仿的综合性训练课程。

学生在手眼协调方面有一定的困难，同时手指肌肉的灵活性不足，为了提升学生的握笔写画能力，我设计了描线、串珠、玩橡皮泥、剥桔子等精细操作的训练；学生对他人关注度不足但对于肢体接触有一定的需要，因此我设计了一些包含抚触的互动游戏，如手指操，鼓励学生关注他人并进行模仿，同时锻炼精细动作；学生没有语言，但是对食物和玩具有一定的喜好，且有一定的区辨能力，因此我采用PECS引导学生运用图片表达自己的需求，如“我要薯片”“我要ipad”等。经过训练，学生能够在稍加提示的情况下贴好句子条，表达自己的需要，握笔写画的意愿也有了一定提高，之后可以考虑扩展PECS的应用范围，促进学生在更多情境下利用这一辅助方式进行表达。

三、反思与启示

从日常实践情况来看，我校的教学和课程实施方式与《课程标准》对于康复训练课程的要求是一致的，但结合教学经验和对《课程标准》的解读，我认为自己在以后的教学中仍然有很多值得关注和改善之处。

1．学习更多发展领域的知识，更好地了解儿童发展

学生的发展是具有整体性的，各领域的发展彼此间都有紧密的联系。例如，有时候学生表现出握笔写画能力方面的困难可能是因为姿势控制存在困难、肩膀稳定度不足、手指肌肉张力不够等多种原因；学生情绪控制存在困难可能是因为缺乏恰当的言语或是非言语方式的沟通渠道。虽然我们可以依靠学校与相关专业机构的合作为学生提供一定的专业康复，但教师自身也需要对儿童发展的规律较为熟练的了解，同时对于感知觉、运动、语言等各个发展领域的知识有更多的涉猎，“及时了解康复训练的新理念、新技术”，这样才能够更好地判断学生需要解决的核心问题作为课程内容，寻找恰当且合适的方式开展教学以及专业人员的帮助。

2．提高训练的生活化水平

任何训练都应具有功能性，机械式的“头痛医头、脚痛医脚”的康复训练模式可能导致学生只是对特定教师、特定环境形成条件反射式的回应。教师应当注重课程的实践性及其与生活应用的联系，寻找基础能力在日常生活中的具体应用时机，并采取有趣的、操作性的活动形式，多模拟或是直接在真实情境中开展教学。例如为了提高学生寻求帮助的沟通技能，可以观察学生每日在校的生活、访谈家长学生在家庭中需要帮助的情境（如打开瓶盖、穿脱鞋袜），教师可以在康复训练课上创造类似的情境进行教学和练习（如将喜欢的物品放在带盖的罐子中），也可以抓住在学校其余时间的真实情境开展随机和灵活的训练。

3．促进多方参与，争取家校合作

康复训练的最终目标是学生能够回归到集体中，获得在集体环境中自主学习的能力。如果只依靠康复训练教师在单一的环境中开展教学必然不利于最终目标的达成。因此，康复教师需要主动与集体课教师、家长沟通，了解他们在自然环境中与学生互动交往时希望解决的问题，并说明他们可以配合调整之处，为学生具有功能性、实用性的基础能力发展提供更多支持。自闭症学生由于多个领域的发展存在挑战，因此需要更多的支持。“家庭支持作为自然支持的重要组成部分”，家长实施作为自闭症儿童干预的一项有效循证策略，家长在学生康复中的作用十分重大，因此教师更应当主动与家长交流，了解家长参与课程实施的意愿并在教材中说明家长可以参与的方式，家校合作为学生提供更多的技能练习机会。

（作者单位：宝山区培智学校）