吴玲
一、
基于普校需求，开展咨询服务
在随班就读政策的推动下，更多特殊学生进入普校就读。特殊学生伴随的一些特殊行为问题给教育教学活动带来了极大挑战。普校教师面对学生的病理性问题、激烈行为反应，往往束手无策，导致教学现场失控。如处理不当，还可能引起学生间及家长间的矛盾冲突。虹口区特殊教育康复指导中心（以下简称“中心”）功能定位之一就是服务。面对此需求，通过专家引领，组建团队等形式，中心开设了为普通学校提供“特殊教育咨询服务”的工作项目，服务对象“特殊学生”指有特殊需求的学生，既包含智力残障、肢体残障、自闭症等障碍类学生，也包含着情绪失调、行为失控的行为问题学生。
二、规范服务流程，制订干预方案
“特殊教育咨询服务”项目经过近一学年的实践与研究，不断进行调整与改进，逐步形成了
“接案准备—多元评估—多方干预—后续跟踪”的工作流程。
（一）接案准备，确定服务步骤
学校专职特教教师向中心项目负责老师上报服务诉求，中心教师通过电话或面谈等形式收集基本信息，按实情确定服务介入的参与人员、流程安排、时间与任务分工等。
（二）多元评估，聚焦环境要素
评估是进行干预的前提和基础，评估方法主要包括课堂观察和访谈。评估人员以中心教师为主，按需邀请相关指导医生进行医学评估，并从家长和教师处多方搜集相关信息。通过对多方评估信息的汇总和解读，分析问题，制订干预方案。
1．利用观察法，评估课堂中的学生
中心教师首次到校，先进行生态化的课堂观察评估，至少观察两节课和一次课间休息，在最自然的环境状态下观察学生真实反应，避免各方交流陈述等方式可能带来的信息偏误。为了减少观察者主观判断，我们采用行为观察记录表（ABC表），进行详尽的记录（见表1）。
表1 对小依的观察记录表
基本情况：小依，女，二年级 第一次评估时间：2014年11月
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A— 前提 描述行为之前的活动和具体事件 |
B—行为 描述学生问题的具体表现方式 |
C—结果 描述行为发生后的具体表现 |
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13：05分 老师发试卷，讲解某些考题。 |
小依没有拿出试卷，爬到座位下面。 |
周围同学没有关注他的行为，她拉了一下后面男生的鞋带，男生笑了一下。 |
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13:06分
老师走过去，要求她拿出试卷做题目。 |
小依拿出试卷，但是未做，一直在笑。 |
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13:08分
其他学生在做试卷，老师在讲台旁放好座位，叫小依到座位上。 |
小依很快来到座位。开始假装做题，多数为划线的姿势，脚下动作很多。 突然离开座位，嘴里大声说要橡皮，路过其他同学的座位，抢了一支笔，又扔回去。 回到座位，边说边笑，在试卷上开始画圈。 |
被抢的学生叫了一声，然后不再理睬她。 |
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13:11分
老师阻止她，为她擦卷子，同时点了她后面一个男生的名字。 |
她先用手击打老师（力量不大），听到老师点名，突然用笔击打后面的男生。 |
老师拉住她，批评她。她没有回嘴。 |
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13:14分
老师站在小依的旁边批评她，后面的男生帮腔。班级里面开始有小声音。 |
她不说话，眼睛不看老师，忽然撕掉后面同学卷子的一角。后面的男生立刻拉住她，大声向老师汇报。 |
老师指出她的错误，把座位拉到黑板前面，然后离开。 |
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13:19分
老师维持班级秩序。 同学做试卷，老师一直在教室后面。 |
她一直在笑，用铅笔敲尺子，还溜下座位敲打后面的课桌。 |
老师让她安静，她继续前面的动作。 后面的男生没有生气，反而一直看着她。 |
两位观察教师尽可能详尽地记录各类信息，如学生座位安置，班级接纳文化对其的影响，学生的书本、作业本情况。尤其强调记录在各种环境因素中师生之间互动方式和相互影响，生生之间交流和互动方式。在首次观察后，会根据具体情况再开展二次、三次观察评估。
2．利用访谈法，评估家庭教养现状
课堂观察评估后，中心教师利用心理咨询的技术，与学生家长进行交流，尽可能多地搜集学生成长和教养方面的讯息,通过共情技术和对方建立良好的关系，对成长过程、亲子关系、教养模式、家庭状况和支持需求进行评估，为制订干预方案提供重要信息。
在小依的案例里，和家长沟通收集到的信息有：小依智商为126，自小安静，喜欢看书。幼儿园时期难以融合环境，长期和外婆呆在家中看书画画不去幼儿园。父母之间沟通很少，母女关系亲密，父女比较疏离。小依提出某些要求，家长就一定按要求按步骤执行，不然小依的情绪会失控。情绪问题和行为问题出现在一年级，日益严重。母亲三次带小依看心理学专家，专家认定为一般心理问题。母亲焦急寻求合适的教养方式。
3．综合多元法，评估学校可用资源
随后，中心教师和学校学科教师、班主任、专职特教教师、相关行政进行访谈，评估学校可利用的教育资源，分析学校开展特殊教育服务的优势与不足，同时收集教师对该生教育教学方面的经验和实际需求。
完成各项评估信息汇总之后，中心教师与学校专职特教教师交流，基于评估，进行学生成长环境要素分析，并提出学校教育教学康复建议。
（三） 多方干预，改善成长环境
在观察评估和多方交流之后，中心组织召开由中心人员、学校教师和家长共同参与的三方会议，针对每个学生的具体情况，以促进学生发展为目标，结合环境生态理论——“人在环境中学”，我们从改善其学习成长的环境要素入手，制订多维干预的实施方案。就小依的情况，我们提供一下教育建议（见表2）
表2
对小依的教育建议(部分)
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家庭教育方面： ①
引导家长理解高智商儿童领悟力强，但行动力和处理关系能力弱。察觉孩子情绪问题和母亲的喜怒无常有高度相关。 ②
探讨家长对孩子“温柔的坚持”规则培养，掌握奖惩的技巧。 ③
关注孩子的情绪，调整沟通方式，固定和孩子沟通、游戏时间，建立良好的联结。 |
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学校教育方面： ①
引导教师理解：因为缺乏秩序感引起的不安全感，会促使该生不断挑战规则和权威。 ②
分析该生行为问题之前的情绪征兆和教师有效的应对、处理方式。 ③
与班主任老师探讨良好关系建立的方法，对其违规处理的方式。 ④
提供一个培养和表现其能力的平台，帮助她得到同学的关注和正向评价。 |
通过三方交流，建立与统一教师和家长的教育规则，统一双方奖罚的标准和内容，强调对学生生态环境要素进行改变的必要。同时，还从教师、家长的实际情况出发提供相关支持，促使家校形成教育合力。
如问题较棘手或双方冲突大，中心会邀请第四方——专业机构的专家，协助评估、制订干预方案。
（四）后续跟踪，按需提供服务
中心在首次干预后，学生后续在校的具体表现，诸如发展、转变、新问题等，均由学校专职教师向中心进行定期反馈。根据具体情况，中心按需进行再介入。学期结束前，中心对每一位干预对象，对学校教师和家长电话跟踪，了解学生在家、校的表现，并全程做好记录。
三、优化环境要素，提升服务效能
该服务项目从2014年10月开展以来，已经进行了18则个案的咨询服务。根据现有的反馈，其中有一半以上人次经过一、两次干预就取得较好效果。究其原因，关键是教师家长通过深入了解学生问题行为背后的成因，并从根本上接纳、理解孩子，学生的成长环境要素得到了积极的改善，学生转变很大，行为问题减少。
特殊儿童是生活在社会和自然环境中的个体，其身心发展离不开整体生态环境系统与之的互动。环境的质量与特殊儿童身心健康发展有着密切的关系。因其心智受限，其成长生态环境的改变更为重要。此生态环境既包括学生的家庭环境和家庭教养方式，也包括学校环境和各科教师教育风格。中心开展的特殊教育咨询服务，通过评估和干预促成家长、教师都能以学生为中心，加强双方之间的理解与互助，形成良好联结。三方会议的形式，尤其强调如何调整该学生的生活环境和学习环境，统一了家长和教师的教育理念和教育方式，形成合力，积极有效地助推了学生的成长。
（作者单位：虹口区特殊教育指导中心）
