徐玉珍
全纳教育接纳所有学生、反对隔离、促进参与、注重集体合作、满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。全纳教育不只是空间的全纳安置，而是综合性服务，强调的是教育体系适应学生的需要，而不是让学生适应已有的教育体系。这给普通教育改革以及教师的全纳教育能力提出了要求。全纳教育是一个持续地完善教育体制的过程。
一、全纳教育是综合性服务
从长远角度讲，将特殊学生安置在普通学校，保证了特殊学生的受教育权利，对于全纳教育发展和特殊学生的融合至关重要。但全纳教育绝非只是空间安置，我们不能理所当然地认为，将特殊学生与普通学生放在一样的环境里就是全纳，没有贴标签和特殊教室等，就不会有边缘化和隔离。在全纳教育实践中，表面上似乎所有残疾学生都被安置在普通教室中，没有被隔离在主流环境之外。而在实际教育教学中, 班集体内最容易被忽视的群体就是特殊学生。即使是把特殊儿童“纳入”普通的学习生活环境，如果不给予有力的支持，融合环境中的特殊学生还是被“隔离”在外。在我国，特殊儿童进入普通学校随班就读保障了特殊儿童平等接受教育的权利，实现了形式上的“全纳”。但在强大的升学压力下，普通学校教师全纳教学的积极性和能力均不足，课堂上老师根本无暇顾及特殊学生, 更谈不上制定个别化教育计划，随班混读、随班就坐情况令人堪忧。特殊学生的课程学习相对吃力, 在校学习与活动中经常受到排斥，缺乏归属感和认同感，逐步被边缘化。
2005 年联合国教科文组织对全纳教育重新定义，指出“全纳教育是一个过程，该过程旨在通过所有学习者对学习、文化和社区的积极参与来关注并满足其需要的多样性，以便减少教育体系内外的排斥。”这意味着全纳是一个持续的过程, 是一个平等参与的过程，而不只是形式上的纳入。所以就学形式不重要，而是给学生提供怎样的生存环境。全纳教育是综合性服务，包括教育和辅助设施设备。作为全纳教育的中国实践模式，随班就读不是“贴标签”，不只是“随班”，而是要提供服务，支持特殊学生真正地融入班级，实现“就读”。
二、改革普通教育体系，适应学生多样化需要
“全纳”重点强调的不是去改变孩子，而是去改变教育系统本身。问题的关键在于教育体系结构与教育实践本身需要发生转变，应该变得更具弹性、合作性与接纳性，从而更好地适应每个学生不同的学习需要。普通教育体系只有进行深度改革，更具有弹性，才有可能真正接纳各种类型的有特殊需要的儿童。美国通用学习设计理念强调“未雨绸缪”，预先规划环境和课程，以服务各类特殊需要儿童。作为全纳教育的有效途径，通用学习设计在美国很快被民众接受，被法律所采纳，积累了较为丰富的实践经验，可为我国教育改革提供思考。
教育安置方面，改变“一刀切”的方式，实施多元安置。1970 年，美国学者德诺(Deno) 提出了多种形式安置残疾儿童受教育的“倒瀑布体系”。他认为应尽可能地使有特殊教育需要儿童从塔的底端向顶端移动，即从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育平等、社会公正的理想；特殊儿童通过一系列安置环境的变换，走向主流环境，从而使特殊教育与普通教育实现交融。在日本，经过评估认证后，特殊孩子的安置一般会有三种：普通学校随班就读、特殊班级或资源教室以及特殊学校。一旦孩子进入随班就读，学校就会给予他支持。在挪威的普通学校里有普通教室和特殊教室。特殊教室，也叫“强化课堂”，配置的老师人数很多，通常是1对1的师生比；同样也有为特殊学生设计的资源教室。然而，我国特殊学生的安置形式过于单一，要么特教学校，要么随班就读，没有“中间地带”。考虑到我国随班就读对象主要是智力障碍，应该在普通学校中开设特殊班或资源教室，为智障儿童提供适切的教育服务。有特殊教育需要学生的安置应该是“瀑布式”的多元形式。
课程改革方面，课程设计兼顾共性与个性。首先，制定普教和特教共享的统一的课程标准，不论学生能力高低，有无残障，都应努力达到这一起码的文化课程标准。一方面保障残障学生同样享有普通教育的权利，另一方面确保教育质量“有据可依”。允许根据残障学生的能力和需求修改课程标准。根据不同障碍类别，编写课程指南或课程方案，如智障学生社会适应能力课程指南等，满足不同残障学生的不同需求。其次，落实个别教育计划的制定与实施。个别化教育计划既是儿童教育和身心全面发展的总体构想，又是满足特殊儿童个别需要的教育方案，也是评价学校与教师教育绩效的重要依据。在传授一般课程的同时，教师要关注特殊学生的学习，多方合作制定并落实个别化教育计划。根据学生的需要，这个团队的成员可以包括心理专家、特殊教育老师、普
教学改革方面，遵循面向全体，兼顾个别的教学原则，开展合作教学。除了给普通学生提供的支持和资源外，应该给予特殊学生以特别支持。教师在教学中，面向全体，对所有的学生都要保持高要求。兼顾个别，适当地修改课程，采用灵活多样的教学方法和教学组织形式，制定多样性的学习目标，运用多样化的教学手段等，给予特殊学生必要的支持，帮助他们减轻学习障碍，从而保持良好的学习心态，促进全体学生的发展。
全纳教育理念下，普通学校应该接纳并支持所有孩子。全纳性教育或随班就读的开展，需要特殊教育支持与服务。从这个角度来说，普通教育教师本身需要具备教育残障学生的知识与技能。另外，全纳性课堂教学，还需要普通教育背景教师与特教专业背景的教师合作，以满足班级学生的共性和个性需求。如果没有特教的专业支持，就不可能实现真正意义上的“全纳”，残障学生的随班就读也就变成了“随班混读”。全纳性教学或随班就读教学需要优势互补的专业团队，开展各种合作教学，使所有学生都获得成功。
三、搭设“脚手架”，培养教师的全纳教育能力
全纳教育不应该局限于特殊教育需求的儿童，而应该是面向所有儿童的教育。全纳教育是每位教师不可或缺的、应有的责任。教师需要理解广泛的全纳教育理念，从关注普通学生到所有学生，开展全纳性实践。与此同时，应该给教师提供“脚手架”，提供专业支持，帮助教师提高全纳能力，以满足学生的需求。
首先，我国教师职前教育应该打破普通教育和特殊教育二元对立的现状，从“隔离”走向“融合”。大力推进普教和特教双证书，师范大学毕业出来的学生既具备普教教师能力，又具备特教教师能力。在澳大利亚，教师教育课程都要求上一门关于全纳或特殊教育的课程，从而确保毕业生走出大学时就已经为迎接学生的多样性做好准备。美国加州州立大学的特教专业，百分之九十五以上的学生都是双证书师范生，为融合教育做准备。而且，美国的实践表明，具备双证书的师范毕业生可以更好地开展全纳教学，满足学生的多样化需求。在全纳教育持续发展的背景下，我国教师教育应从普通教育和特殊教育的“隔离”走向“融合”，培养教师的全纳教育能力。
其次，建立一个长期的教师培训方案。在随班就读推进中，教师职后培训主要通过定期或不定期的特殊教育理念、知识和技能培训等方式来提高普通学校教师面向有特殊教育需要儿童的能力，这难以满足全纳教育发展对专业化全纳型教师的诉求。正如联合国教科文组织在全纳教育指南中所指出的：虽然小规模培训和一次性培训在全纳教育的早期阶段都很重要，但是必须建立一个长期的教师培训方案，不断为教师提供全纳教育的支持。未来的全纳教育发展，当注重各种类型的全纳型教师的专业成长，注重全纳教师整个的职业生涯发展，最终实现全纳型教师教育的一体化和终身化。
第三，普特合作推进全纳实践。全纳性教育或随班就读的开展，需要特殊教育支持与服务。在目前普通教育教师特教知识和技能不足的情况下，促进特殊学校与普通学校建立持续发展的伙伴关系。特殊教育学校承担特殊教育资源中心的功能，师资和专业优势，能为普通学校的特殊教育提供服务，满足班级学生的共性和个性需求。
全纳教育是改变教育体系结构与教育实践，旨在适应学生的多样化需要；全纳教育是一个愿景，是教育改革与发展的一个不断探索和持续发展的过程，由于各地实情不同，因此全纳教育的实施任重道远。
（作者单位：长宁区特殊教育指导中心）
