陆雅芳
近年来，我国被诊断为自闭症儿童的人数日益增长。教育部虽从1994年起已经开始逐步关注自闭症儿童的教育需要。然而，国内为自闭症儿童进入普通学校学习提供的准备还不充分。目前自闭症儿童就学的主要方式以进入辅读学校学习为主。学校通常的做法是将自闭症儿童与有其他特殊需要的儿童(如智力落后、唐氏综合症等)编入一个班级，接受形式相同的教育，但自闭症儿童的症状表现和问题行为，不仅严重影响了他们自身的个体成长，也使辅读学校的教育教学实践遇到重重困境。
一、自闭症儿童的障碍表现
自闭症儿童的各种障碍在学校里常常以问题行为的方式表现出来。结合特殊教育领域对问题行为即挑战性行为的研究，认为自闭症儿童在校的“问题行为”主要指：伤害到个体或他人，阻碍个体或他人学习和社会交往，甚至扰乱整个课堂秩序和学校规则的行为。问题行为的界定包括“质”和“量”两个层面。“质”的层面主要将是否破坏课堂秩序、是否违反班规校纪、是否影响了他人的正常学习作为判断标准。从“量”的层面来看，则要考虑行为是否经常发生，持续多长时间等。而这些行为也恰恰反映出自闭症儿童其他方面的障碍。例如，哭闹行为可能反映出儿童的社会交往障碍和情绪障碍，无语言及随意讲话反映出儿童的语言发展障碍等等。因此，除了对儿童所表现出的问题行为需要进行干预之外,还应以从整体上改善儿童的社会交往、情感障碍问题和言语发展为目标，对其展开综合的教育和康复干预。
二、辅读学校背景下自闭症儿童综合干预
综合干预指的是对自闭症儿童采用多重手段和方法进行干预，强调综合地利用各种手段促进自闭症儿童整体良性的发展。辅读学校背景下开展自闭症儿童综合性干预要关注：干预内容立足于自闭症儿童社会交往、情绪行为及言语等各个方面的综合发展；教育教学关注结构化环境的创设及康复课程的规划、设置；强调家校等互动支持，以及各种治疗方法的综合性干预等。
（一）合理调整学校课程
1．集体教学和个别教育相结合
考虑到自闭症儿童的特殊性，在整个干预过程中，将集体教学互动干预和个别教育干预相结合，针对每个自闭症儿童的特点采取综合干预的模式。集体教学即让自闭症儿童融入辅读学校的普通班，和其他障碍的学生一起参与教学和活动，一方面利于自闭症儿童认知能力的提高，另一方面凭借其他儿童的带动，增强自闭症儿童融入集体、适应环境的能力。个别教育即个训课，主要是老师与儿童一对一教学，训练内容以注意力训练、模仿、认知理解、表达、精细活动为主，采取步骤分解，辅以行为分析疗法技巧如正强化、负强化、消退法、示范法等，以及图片交换系统；对于语言能力尚可的儿童以提高功能性语言沟通能力为主，如把社交故事的场景、情节、人物关系等分解成一个个小故事，借助于实物、卡片、角色扮演等，提高儿童在各种社交场合的应对能力。
2．学科教学和康复训练相结合
基于自闭症儿童难以改变、容易反复的身心发展状况，学校在开设康复训练课程或补偿性课程的同时，还需要着眼于在学科教学中渗透一定的康复训练，便于将康复干预的效益扩大到最大化。如：在语文课中可进行语言表达能力的训练，在生活数学的教学中,可开展认知能力的训练，生活课程中可融入人际交往的训练等。同时，从特殊学校的实际情况出发，精选适合自闭症学生特点的学习内容，加强重点学科的教育训练。学科上，基于自闭症儿童对运动和音乐具有高度敏感性的特点，在这两门学科的教学中，设计开展有计划、有策略的教学活动；个训中，针对自闭症儿童沟通互动能力和社会适应能力弱的特点，加强了言语、游戏活动的教育训练。并根据自闭症儿童生活能力弱的特点，利用生活课和个训课，加强学生生活自理能力的锻炼。
（二）创设结构化教学环境
自闭症儿童往往不能辨别不同的客观环境，进而根据环境的要求来调整自己的活动。而在客观环境结构化的帮助下，他们比较容易区分不同活动，了解不同活动之间的关系，记得规矩和控制行为。为此，从视觉结构化、物理环境结构化、作息时间结构化、工作制度结构化等干预要求出发,为自闭症儿童创设结构化的教学环境，布置教学、游戏休闲、肌体运动、认知学习、静心放松等功能区角。在教学区角内，师生共同学习,完成教学任务；游戏区角提供了玩偶、衣服、帽子和其他教具促进儿童的装扮性游戏能力发展；肌体运动区角有不同质地的食物和振动性玩具,帮助儿童完成大肌肉活动和口腔动作；认知学习区角则以协助儿童进行数学学习、空间概念学习、倾听和阅读学习等为目的,提供有关大小、轻重、空间和序列的玩具及听声配对的物品供儿童探索；静心放松区角则提供了沙箱、美劳用品、鼓、键盘和其他可以敲打的器具,以培养儿童的感觉、音乐和艺术能力；提供了柔软的坐垫及各类可以让儿童抓握的柔软物品以应对儿童的情绪发作。
（三）综合运用多种技术
目前对自闭症儿童进行干预的技术和方法主要有：药物疗法、动物辅助治疗、音乐治疗、游戏治疗、行为干预、感统训练等。在我国大陆地区运用感觉统合训练对自闭症儿童进行治疗较为普遍。另外，从国外的干预经验来看，游戏在自闭症儿童干预过程中的作用也日渐凸显。然而自闭症儿童往往存在多种障碍，需要同时发展的能力也很多，而不同能力彼此之间又相互影响。因此以综合干预的理念为指导，借用多种干预技术对自闭症儿童进行全面干预才有可能使其缺陷方面得以补偿或重建。
例：针对自闭症儿童小远在阴雨天“把头俯在桌下”、“哭闹着要回家”的行为采用社会故事疗法和系统脱敏法结合进行。
初期，通过沟通和练习，教会小远两种基本的放松方法：一是深呼吸；二是听舒缓的音乐放松。分析令之哭闹的情境，抽出焦虑事件并构成等级（阴天、天黑、下雨、打雷），待小远能较熟练地掌握放松方法后，开始逐阶段地对其进行系统脱敏。主要阶段安排如下：
第一阶段：逐级观看阴天、天黑、下雨、打雷的图片。配以放松训练，记录其反应。
第二阶段：观看阴天、天黑、下雨、打雷的幻灯片。配以放松训练，记录其反应。
第三阶段：观看录像，并适时结合实际的天气情况进行训练。
待小远对阴雨天不再特别恐慌和敏感时，配以社会故事进行干预。在社会故事法中，告诉小远：天气变化是正常的，天黑或阴天下雨天，尤其是打雷的时候，确实让人害怕，但我们在教室里上课，有老师和同学陪伴，很安全，××很勇敢，不害怕打雷，天黑或阴天下雨天我们会试着保持平静，也不需要哭……在讲述中，结合图片，适时表扬。实施干预时按照事先确定的时间表进行,最初一天两次,
待产生效果后,逐渐减少一些提示内容,或调整时间表。为了达到最佳效果，故事的阅读一方面安排在校内进行，另一方面则征得家长的配合，由家长在家中协助阅读。鉴于小远的识字量和阅读能力均尚可，阅读
（四）关注团队的合作互动
我们注重统合各方面的力量，将专家、学校、教师、儿童家长等均纳入团队成员。实施干预期间，专家主要对教师进行干预理论和实践技能的培训，加强对突发状况的指导和协调，最终监督与调控整个干预过程。学校则立足于对教师和家长的教育培训，重塑教师的教学和干预理念，推进家校合作进程。教师是针对自闭症儿童的直接干预者，在研究之初需要对自闭症儿童进行完整全面的筛查与评估，根据儿童的不同层次和个性差异设置结构化的教学环境，进而在干预中担当起集体教学互动干预和个别教育干预的重要任务。家长则积极配合学校和教师的工作，参加家长会并随时向教师反映儿童在家的各种障碍表现和变化情况以及家庭的具体需求；并按照要求对教师在学校的干预训练进行巩固，如：地板时光游戏和行为干预，促进自闭症儿童与兄弟姐妹等家庭成员的互动等。团队成员在具体的干预和评估过程中注重团结协作，可取得良好的干预研究效果。
三、综合干预的思考与建议
（一）挖掘积极品质和潜力
虽然自闭症儿童存在交流障碍、行为异常和技能缺陷，但并不是所有的自闭症儿童都不能和他们周围的环境和人建立关系或总是表现出古怪举止，也并不是自闭症儿童身上只有各种障碍，他们也会表现出与残障相关的一些积极的品质和潜力。因此，关注自闭症儿童的积极品质和潜力，增强对他们适宜与积极行为的关注与强化，有助于建立正确的刺激-行为反应，促进儿童的良性成长。
（二）渗透医教结合的康复理念
自闭症是一种发病于婴幼儿时期的广泛发育障碍，其病因病理尚不明确。但就其多重障碍的特点来看，仅靠学校教育是不够的，需要社会各界的的帮助和支持，尤其需要医疗界、康复医学界的支持。自闭症学生康复需求的变化也催生了以医学康复与教育康复相结合的课程改革，辅读学校应根据相关医疗康复专业机构出具的评估鉴定资料，从生理、心理的角度来科学分析自闭症学生的康复需求，再由各类专业人员一起来确定医教结合的切入点和重点，真正做到“当教则教”、“教中融医”。
自闭症儿童的教育与康复不仅是一个艰辛的过程，而且也是一个终其一生的漫长过程。尽管这一群体有其共同的特征，但不同的自闭症儿童其障碍表现、患病程度又不尽一致。因此对于自闭症儿童的干预难以有一个统一的方案。学校背景下的干预应针对不同患儿的差异“对症下药”，充分调动学校内外的各方资源，采用综合性干预措施，全方位地促进自闭症儿童的发展，努力提高自闭症儿童的生活质量，提高自闭症儿童回归主流社会的机率和比率。
（作者单位：嘉定区成佳学校）
