方俊明

从人类成为万物之灵的时候开始，教育就自然地承担了促进人类发展的这一艰巨而又光荣的使命。近半个世纪以来，世界各国都不同程度地致力于教育改革，希望教育能与经济、政治和多元文化之间形成良性的互动，推行教育本身的科学化、民主化和多元化。因此，能否维护每一个儿童，尤其是各类有特殊需要儿童的教育权利，最大限度地为个人提供实现潜能的机会，已成为衡量一个国家或地区物质文明和精神文明程度的重要标志。在这种时代精神的影响下，一门长期被人忽视的学科和研究领域——特殊教育，悄然并迅速地进入一个空前未有的发展阶段。融合教育的提出，从教育理念到教育方法，都对普通教育和教师教育提出了挑战，大有后来居上之势。

那么，什么是融合教育，它与我国目前实行的“随班就读”有何内在的联系？融合教育仅仅是一种特教的安置方式和教学策略，还是一种新的教育思想？为什么要实行融合教育？它对普通教育和教师教育提出了哪些挑战？怎样才能实现融合教育？这些都是本文打算探讨的问题。

1  融合教育的概念

融合教育（inclusive education），原是一种用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，其基本含义是不要把障碍儿童孤立于隔离的、封闭的教室、学校、交通设施和居住环境之内。融合教育主张那些有特殊需要的儿童能真正地和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。最初，融合教育只是一种对特殊儿童进行教育安置和教学策略的建议，但是，近十几年来，融合教育不只是单纯地指某种特教安置形式和策略，而是一种渗透着人文主义精神，促进正常儿童和有特殊需要儿童共同发展的教育思想。这种教育思想的形成与人权意识、教育的机会平等、教育以人为本等思想是一脉相承的。

近半个世纪以来，融合教员思想的形成和发展经历了三个不同的阶段。第一个阶段是上世纪六十年代末到八十年代末，在美国首先发起，后来在英国和其他欧洲国家得到积极响应的回归主流运动（mainstreaming movement），揭开了融合教育的序幕。这些国家的一部分特殊教育工作者，特殊儿童的家长对“隔离式”的特殊教育提出了严厉的批评，他们认为应该让特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育，这样将会有助于残疾儿童日后回归主流社会和主流文化。当时，强调的问题是残疾儿童教育安置形式的非隔离性和最少限制性。

第二阶段是上世纪八十年代到九十年代之间，有关融合教育的讨论进一步涉及到对特殊儿童的认识和鉴定、评估等问题，认为对各种有身心障碍的儿童贴上不同的标签会对这些儿童一生的发展带来许多负面的影响，还认为传统的盲、聋、弱智的纯医学分类对教育来讲，没有太多的指导意义，应从社会心理的角度更多地关注儿童的教育需要。因此，融合教育思想的倡导者建议用“有特殊教育需要的儿童”（children with special educational needs）来代替残疾儿童（handicapped children）的称呼。“反标签化”和反鉴定评估中“纯医学观点”和主张“无歧视评估”是这一时期国外特殊教育学界主要的思潮。

第三个阶段是从上个世纪末到现在，在这一时期，连续召开的几次国际性特殊教育会议使得融合教育的思想更为成熟。例如，经过1990年在泰国召开的世界全民教育大会，1993年联合国教科文组织在我国哈尔滨召开的“亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会”，尤其是1994年在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育大会”之后，大多数国家和地区对融合教育的思想有了比较深入的理解和认同。在上述国际会议上，分别通过了著名的《世界教育全民宣言》及《实现全民教育的行动纲领》、《哈尔滨宣言》和《萨拉曼卡宣言》，不仅反复地强调了每一个儿童都有接受教育的权利，而且提出要根据儿童的个人特点和实际需要来提供最少限制的合适的教育；普通学校应该倡导融合教育，旗帜鲜明地反对对特殊儿童的歧视，普通学校和教育机构的管理者、教师和学生及学生的家长都应满怀热情地接纳有发展障碍的特殊儿童。有些国家和地区，已经把这种思想用立法的形式予以认可和固定，并体现在新的公共教育策略之中。例如，美国在1990年重新修订了1975年颁布的《全体残疾者教育法案》（即94-142公法），并重新命名为《障碍者教育法案》（IDEA，即101-476公法）。这一修订法案赋予所有3到21岁有障碍的人得到“免费适合的公共教育”的权利，并规定所有障碍的儿童应该在“最少受限制的环境”中接受教育。这就意味着学校必须尽可能地为有障碍的儿童提供最少限制的、与正常发展儿童一样或相似的教育环境。1995年，国际智力障碍者联盟（International League of Societies for Persons with Mental Handicap）更名为国际融合教育联盟（Inclusion International）。

在最近几年，有的国家又出现了一种逆向回归主流（reverse mainstreaming）现象，这一术语是用来描述那种将一些正常发展儿童安置到特殊教育班级的做法。在逆向回归主流的班级里，大约仅有四分之一到三分之一的人数是正常发展的学生，大部分孩子是被鉴别为有特殊需要的学生，任教老师和班主任都接受过专业的特教训练。

从上述三个发展阶段，我们不难看出：

从特殊教育发展的角度来看，提倡融合教育是特殊教育发展史上的一次飞跃，它表明当代特殊教育已经从福利型向权益型、大众型的方向转变。在有些经济比较发达的国家和地区，特殊教育已经不是个别仁人志士的乐善好施，也不是太平盛世的繁花点缀，而是远古的人文精神与近代科学的有机结合，是实现教育民主和提高民族素质的必由之路。特殊儿童也不再是在他人的怜悯和呵护下，饱含眼泪和艰辛，在那种相对封闭的环境下成长，而是满怀信心而又坚韧不拔地在理想和现实的驱动下最大限度地发挥自己的潜能，成为推动人类文明进步的力量。从隔离教育到融合教育的转变是一种教育思想的转变，是人类在科技迅猛发展，生产力水平大幅度提高的条件下，对教育发展的内外价值进行深刻反省后的选择。

从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战。随着科技的发展和知识的迅速增长，人类的教育事业获得空前的发展。教育机构和教育投资不断增加，教育对象不断扩大、教育内容和接受教育的年限不断增长，教育的形式更是多种多样。半个多世纪以来，人们对教育的目的、任务、课程和教师教育等问题进行了无数次的讨论和多次的改革，但教育改革的浪潮总是在希望和批评中此起彼伏。

融合教育，一种渗透这人文精神和运用高科技的教育理念和办学形式，可能会导致教育上一次范式性的改革，引发人们对普通教育的教师教育的指导思想、培养目标、管理方式、教育内容、教育方法和教学手段等问题进行新的思考。

2  实行融合教育的意义和任务

为什么融合教育主张尽量不要把特殊儿童与普通儿童隔开，尽量避免把有特殊教育需要的儿童安置在一个相对独立，教学设施和资源条件可能都比较好的特殊学校和特殊班级接受教育？为什么极力主张特殊儿童应在强有力的支持下回到普通的学习和生活环境之中，与普通儿童融为一体？这是一些长期习惯于在单一的特殊学校或普通学校工作的教师、管理者感到困惑不解的问题。

我想从如下几个方面来简述融合教育本身的意义与现存大教育的关系。

2.1 融合教育探讨教育的理想和现实的统一，教育目的、价值和过程的结合，是培养健全人格的有效途径。

对于教育这样一种传递社会经验和培养人的社会活动，在不同的时期，的确有不同的理解和表述，1995年颁布的《中国人们共和国教育法》明确指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的，社会主义事业的建设者和接班人”。应该说，培养德才兼备、全面发展的人才是我们的教育目标和理想。但是，要实现这一目标，仅仅局限于普通教育内部的改革和课程设置的调整是很难做到的。

按照维果斯基的社会建构理论，儿童总是通过与环境的互动与内化来建构知识与发展人格的。融合教育体现了对各类儿童，包括特殊儿童人格的尊重，为不同儿童的教育选择权提供了广泛的空间，本身就是接纳和珍视人类多样性的标志。因此在融合教育中应真诚地接纳所有儿童和他们的家庭，为他们的参与提供支持。这也就意味着，儿童的教育与训练必须对不同的文化价值、信仰和习惯保持高度的敏感和尊重。实施融合教育要根据儿童和家庭的不同文化信仰和习惯来调整、改变特殊教育的实践，而这些调整能促进儿童的归属感并有助于儿童身心的良好发展。

融合教育要求教育者科学地理解、认可、容忍和尊重个体差异，在教育教学过程中考虑到不同教育对象的个人的先天素质。身心条件和所处的不尽相同的自然和社会环境，又要引导儿童最大限度地实现自己的潜能，促进社会的和谐发展和实现人类的共同理想。就接受教育的个体来讲，在成长的过程中，只能是在实事求是的基础上，学会尊重、建立友谊、承担责任，以自己顽强的努力来实现理想和现实的统一，实现教育的社会价值和个人价值，培养健全的人格。

2.2 融合教育维护儿童权利，体现社会主义制度的优越性。

联合国《儿童权利公约》确定了国际公认的维护儿童权利的标准，这一纲领性文件的第23条明确规定：“残疾儿童有权得到特殊的照顾、教育和培训，以维护其尊严，获得最大程度的自立并尽可能参与社会生活，以帮助他们过上充实而适当的生活”。特殊儿童是弱势群体中的弱势，更需要全社会的关注与呵护。

中国是《儿童权利公约》的缔约国之一，签署公约十多年来，中国政府通过立法、下达文件和其他措施，在特殊儿童的教育方面进行了大量的工作，使得中国特殊教育得到了跨越性的发展。

融合教育基于社会正义、人权、教育平等的思想和对多元文化的尊重，重视身心障碍者自身的权利，正因为这样，英国融合教育研究中心（Center for Studies on Inclusive Education, 1999）认为融合教育是一种实现人权、体现公平和产生良好的社会意识的教育。融合教育有助于促进在教育发展中逐步实现法治和人治相结合，体现社会主义制度和建立和谐社会的优越性。

2.3 融合教育能促进普通教育的深入改革。

近一个世纪以来，世界许多国家都从教育的外部和内部进行了多次大规模的教育改革，提出了教育为政治服务、为发展经济服务、为人本身的发展服务等不同的口号，对教育的目的、任务、功能，教育的本质、教育环境和社会发展等问题也进行了深入的讨论，不同对哲学、不同的立场，对教育有不同的理解：有的认为教育是儿童社会化的过程，有的认为教育是劳动力生产的手段，有的强调教育是意识形态再生产的方式，有的认为教育应该执着地追求教育过程之外的最终目的和结果，有的则力图摆脱目的论和工具论的烦恼，着眼于教育过程的本身和存在方式。尽管上述这些涉及到哲学、政治、经济、科技、教育、文化、社会等问题的争论还在继续，但教育的全球化已经使人们形成了一个大致的共识：教育必须解决人类发展过程中自身的发展问题，以不同的方式促进人类的文明发展与共同进步，决不能以一部分人的失败为代价来换取另一部分人的成功。因此，如何踏着时代的步伐，至少是降低教育的功利性、有意识地消除“不公平竞争”对儿童发展带来的物化、驯化、异化等负面影响，以“教育的宽容”和“发展的多元”来维护人的尊严和自信，保持社会发展的和谐与稳定，这是值得我们每一个教育工作者反思和想办法逐步解决的问题。从某种意义上来讲，融合教育的理念正是体现了这一共同愿望，无疑会促进普通教育的深入改革。

2.4 融合教育关注所有儿童，提供共同发展。

除了前面谈到的哲学意义和法律意义之外，融合教育的最大价值在于能够同时促进正常儿童和有特殊需要儿童的发展。例如，有发展问题的儿童从融合教育中获得更多的刺激性、变化性和回应性的经验；有更多的机会去观察、模仿具有较高水平的运动、社会、语言和认知技能的儿童，并与正常儿童进行互动，正如Peterson（1987）所说：“一个要求更高的环境可能会促使儿童进一步发展更合适的行为”。

融合教育带给正常发展儿童的好处也是多方面的。例如，从同伴比较中，正常儿童更认识到自己的责任，他们在自愿地教障碍儿童学习时，自己的技能和理解能力都会提高。自愿的同伴学习和互动帮助，可以克服自我中心，促进双方的发展与进步。同伴教导对于超常儿童而言有更特殊的价值，为他们提供了发展自己的创造力和独创性的具有挑战性的空间。

大量的调查结果表明，正常发展儿童的学业进展并不会因为安置在有发展障碍儿童的班级里而受到负面影响，在融合教育的环境中，正常儿童做得更好（Buysee & Bailey，1993；Sharpe，York，& Knight，1994）。Thurman和Widerstrom（1990）根据大量研究结论归纳出：儿童在融合机构内的发展情况更多地取决于教师的品质和教育能力，而不是一体化本身。

大多数障碍儿童家长反应是积极肯定的，正常发展的儿童家长随着关于融合的经验的增加，其态度也会不断地改变。Peck，Carlson和Helmstetter（1992）在一项有关125名正常儿童家长对学前融合教育项目态度的调查研究中发现，他们对自己孩子的教育情况总体上是肯定的，并支持融合教育。另外，Peck和他的同事还发现家长报告说他们的孩子比他们自己更能接受人的差异性，对于障碍者或一些外貌或行为不同的人也更容易适应。

（作者系华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长）