黄志成
一、随班就读的发展
20世纪80年代末，中国开始实施了随班就读，即特殊学生可以进入普通学校，跟随普通班级学生一起读书学习。我国使用的随班就读一词，有的刊物将其翻译成英语为“learning in regular classroom”，意思是“到普通班里学习”。那么，是谁到普通班里学习？尽管省略了主语，但无疑是特殊学生或残疾学生。也就是说，是特殊学生到普通班学习。很明显，这儿的主要着眼点是特殊学生，关注的是特殊学生如何在普通学校和普通班级学习的问题。如果中文的随班就读就是这一意思的话，那么随班就读这一词就与国际上普遍使用的“integration”（一体化）是对应的，尽管各国也有不同的名称，如北欧早期使用的“正常化”（normalization）、美国的“回归主流”(mainstreaming)等。但在国际刊物上使用较多的还是“integration”一词。所以，本文也就将随班就读看作是与国外的“一体化教育”是一个意思。实际上，将“随班就读”翻译成英文“integration” 更为准确。
那么随班就读是如何发展起来的呢？
随班就读最早出现在斯堪的纳维亚国家，主要是丹麦、瑞典和挪威。由于各国用词上的不同，当时在北欧使用的词是“正常化”（normalization），直到70年代末才改用随班就读。（注意：“正常化”这一词，国际上现在已不再使用，这是因为讲到“正常化”这一词，其内隐的含义就区分了“正常人”和“不正常人”，就把残疾人划为“不正常人”一类。这种划分，是对残疾人的一种歧视，所以现在不能使用，尽管人们日常还习惯性地、不自觉或无意识地将残疾人称作是不正常的人。但在本文中使用“正常化”一词，主要是根据其历史发展过程中的事实情况。）
丹麦的班克-米尔克森(Bank-Milkkesen N.E)是随班就读的先驱。他主张，弱智者应该尽可能地与其他人一样生活，尽可能地过“正常人”的生活，因为封闭的生活状态没有机会向其他人学习以及走向社会一体化。因此，在1959年的丹麦残疾人服务法中，产生了第一个正式的正常化教育的模式。1968年国际维护弱智者联合会在耶路撒冷召开的会议上，通过了《弱智者权利宣言》，该宣言坚持和维护了这种正常化的原则。此后，随班就读逐步得到发展。随后产生了两种重要的随班就读思想，从不同的角度对随班就读内容作了补充，并将随班就读迅速传播开来。
一个是瑞典的缪勒（Nirje.B ）作的贡献。他是瑞典残疾儿童协会执行主席。他认为，正常化原则意味着使弱智者的某些日常生活条件和方式尽可能与社会其他人一样。正常化应理解为两种意思：一是使弱智者能过正常生活，其生活方式与其他人相似；另一种是有机会让社会了解并尊重不同的人的生存方式，减少人们对他们的误解。他也设计了一个尽可能正常化的生活计划，目的是减少差异，重视相似。由于没有传统的隔离的特殊教育学校，瑞典是随班就读做得很好的国家，成为欧洲学校随班就读的创导者之一。1968年瑞典通过了正常化法，提出了要在教育上（不是在医疗上）关注弱智者并在普通学校中关注残疾人。瑞典成为最坚决实施所有类型的残疾人随班就读的国家之一。在这一过程中，瑞典采取了一系列的措施，如加大经济的投入，使学校在物力和人力上充足；减少师生比（1：20）；延长义务教育年限至16岁等。尽管如此，直到1987年瑞典才达到这一目标。在应邀出席美国召开的关于智力落后问题的研讨会时，缪勒把随班就读介绍给了美国，从而使随班就读得到了更广泛的传播。因此，缪勒是随班就读发展中的一个重要倡导者和传播者。
另一种思想来自挪威。挪威的思想更为激进，主要是取消特殊教育与普通教育的区分，将普通教育与特殊教育融为一体。1975年挪威将所有的有关普通与特殊教育法统一为一个法，即教育法，并实行了教育权力下放的改革，取消“特殊教育”这一词的使用，以“调适教育”来代之。挪威不仅扩大了需要特殊关注的学生的数量，也更加关注幼儿的早期教育。
从70年代起，随班就读在欧美国家得到不断发展。其中有些国家，如美国、加拿大、德国、荷兰、比利时、法国等，学校的随班就读开展得比较谨慎，这是由于较深的传统特殊教育的根源。也有些国家，如英国、意大利和西班牙等，一开始就采取了明确的随班就读政策，而意大利更胜一筹，主张取消特殊学校。
总而言之，北欧国家特殊教育界首先提出“正常化”的思想，倡导改革教养机构隔离的、封闭的传统做法，将残疾人安置到正常的社会环境中生活和学习。20 世纪60、70年代以后，由于欧美等发达国家特殊教育界的努力，正常化思想逐渐发展成为一场回归主流运动或随班就读运动。作为一种改革特殊教育的思想和一种新的特殊教育的体制，随班就读在世界各国得到了普遍认同和实施。
我国实施的随班就读教育政策应该说既是受国际教育发展的影响，又是根据我国的实际情况而制定的。从1987 年开始，我国政府在全国的15 个县、市有计划、有组织地开展了随班就读实验，其中一个较主要的目标是要提高普及义务教育入学率。因为，我国还有大量的学龄残疾儿童，由于种种原因，还没有机会上学，现有特殊学校的数量和规模都不可能满足数量巨大的残疾儿童的入学要求，国家现阶段的财力和物力又不可能大量新建和扩建特殊教育学校。在这种情况下，普通学校招收残疾儿童就近入学，随班就读是极为现实的一种安置形式。
中国残疾儿童的随班就读实践开展了20多年，应该说是已经取得了很大的成绩，主要体现在：
1．改变了以前明显的“隔离式教育”的状况，使残疾儿童有机会进入普通学校学习；
2．使更多的残疾儿童能够就近入学，有效地提高了残疾儿童义务教育的入学率；
3．更有利于特殊儿童和普通儿童的相互交流、理解和合作；
4．促进了普通教育和特殊教育的有机结合；
5．促进了残疾儿童身心发展和与社会的融合；
6．促进了全社会教育观念的逐步转变，对教育的功能、价值有了新的认识。
二、随班就读的问题
在特殊教育学校发展的一百多年后，国际上出现了随班就读的新观念。虽然随班就读在许多国家已经普遍实施了很多年，但是对其批评却不断出现。究其原因，主要的一点是随班就读仍然没有走出传统的特殊教育模式。
批评者认为，随班就读主导思想的立足点还是单纯放在残疾人方面，因而随班就读的实施依然促使存在两种人（一种是正常人，另一种是不正常人）的看法一直持续下去。因为，随班就读强化了人类差异的“病理化”，即将残疾人看作是有病的、不正常的、下等的人。这又一次，在各种范围（政治、社会、经济、教育）将残疾人看作是应被隔离的、被排斥的“另类”。残疾人也被自己的同类看作是悲剧人物。这样，也就决定了许多残疾人与以前一样地被隔离、被排斥于普通生活之外的命运。
巴登（Barton）认为，当社会越是要为残疾人获得的成果采取保护并为此而显耀，就越会听到残疾人感受到压迫、排斥、非人道的呼声越强烈。福尔切（Fulcher）认为，残疾人已成为一种政治范畴。随班就读一方面在一元教育体制中产生二元化对待残疾人；另一方面，随班就读原则用来使隔离合法化，并贬低那些不进行调整的非正常人。也可以说，在残疾人周围建立了用漂亮词汇围起来的真空。实际上，残疾人还是被排斥的。
可以看到，传统的医学—心理学模式又一次地负面影响了随班就读的实践。医学—心理学模式的发展观在随班就读中又一次在人们思想意识中合法化，并隐含在教育系统中，更使人认为有某些残疾的人应该隔离于社会其他人之外，并是以所谓的“帮助”、“照顾”、“保护”等美好的词汇来修饰。因此，保护与分离，构成了一种二项式，即将有特殊需要的学生部分时间隔离在特殊班，部分时间到普通班去上课。在有些状况下，这实际上是有伤害的。
此外，还有人指出，随班就读虽然改变了名称和形式，但实际状况依然如故。也有人提出的疑问是，随班就读是否真正达到预期目标？在语言词汇发生了变化后，同样的专业人员仍然做着以前做的事情，有特殊需要的儿童仍然接受很差的教育，现实还是与以前一样。随班就读起的作用与多年来传统特殊教育起的作用是一样。
也有人认为，“特殊教育需要”这一词也是医学—心理学模式下的一种概念。特殊需要学生依然是“特殊”的，因为所需的实践是“特殊”的，虽然开始实施班主任与辅助教师共同负责，但大量的责任主要还是落在了辅助教师的身上或者是专家的身上。“特殊教育需要”这一词变成了一种新的类别来区分特殊学生，这就有利于产生这样的感觉，即在这个圈子里的学生是同类人，其特点是属于特殊的。这逐渐就会成为一种共识，因为这一词汇在立法上，在教育管理领域的讨论中，被用来作为与残疾有关的词汇，甚至被认为就是残疾人，尽管本意并非如此。
因此，随班就读已变成了很矛盾的一种概念，因为随班就读政策的实施并没有以中立的方式开展，而是沉落在歧视残疾人的文化和政策的框架里。在这种框架中，无论是教师还是学生自己都将有特殊教育需要的学生看作是不同的人，是低人一等的人，因为他们在普通学校里还是遭到不断的隔离。
由于这一原因，随班就读被认为是专门与残疾人有关的活动，就会持续有助于分类分等，有助于排斥行为。可以说，随班就读并没有走出关注残疾人、贴标签和分类的传统医学模式，甚至出现了在特殊教育和普通教育之间建立另一体系，既非纯特殊教育，也非纯普通教育，而是在普通教育中进行特殊教育，即为了教育需要和个人权利而提供的一种不同的服务。
批评者认为，随班就读是以个体为重点、以残疾人为关注中心的。这样很容易在教室里看到有特殊教育需要的学生的学习与班级里的其他学生的学习没有关系。也可以看到这些学生通常是在课外与其他残疾学生一起接受辅导。这种随班就读是分离的分化教学，在这种过程中，提供帮助是一种“给予”，隔离是教师的“共同责任”，特殊教育的固有技术和方法普遍运用，甚至还有创新举动。普通教育中的教师感到无法获得这些技术，也不会运用之，而让辅助教师去做，认为他们是真正的专家。因此，辅助教师在很多情况下成了一种障碍，因为他主要负责这些学生或是唯一负责任的人。经常出现的情况是，辅助教师起的作用是将有问题的学生隔离起来，将他们送到专业技术人员那儿，与其他同类人一起。这种实践，产生了一种分离的、排斥的氛围，因为这种行为明确地给学生表明这样的一种思想，即如你是不同的，就应该到另一个特殊班去，因为你不能共享我们的经验。
出现这种状况的主要原因是由于这种随班就读是产生于传统的特殊教育氛围，是在特殊的环境中发展的，再过度到普通学校。也许有许多国家，普通学校并没有做好随班就读的准备，也没有对教师进行培训，更重要的是思想上和态度上的认识。同时，任何改革者都需要时间准备，需要学校在组织和课程上有改革。
虽然随班就读学校将学生接纳进来了，而很多情况下，只是对有特殊需求的人的身体的接纳，而没有真正做到社会性接纳，使他们成为学校生活的一部分，成为其地区、社区的一员，成为有价值的、受尊重的人。这也成为我们教育事业的一个挑战，需要另一种全纳的文化，这种文化使学校成为所有人的学校。总之，是一种价值观和态度的转变，使有可能被排斥的人重新进入全纳学校。
三、全纳教育的发展
从教育发展的过程来看，我们可以看到，经过了以下几个不同性质的阶段：1．排斥性教育；2．隔离式教育；3．随班就读教育；4．全纳教育。（见图一）
（一）排斥教育
在教育过程中，排斥的现象一直存在，尽管人们努力试图消除之。那么，作为教育发展的一个阶段，主要是指教育并不是为所有人服务，而只为一部分人服务的阶段。在这种排斥性教育的阶段，最早的现象是教育是为有权势、有财富、有地位的人提供的，其他人是被排斥在教育之外的。后来，随着社会的发展，社会下层也有越来越多的机会接受教育。但是，对于残疾人，则通常都是拒绝他们入学的，因为人们认为残疾人是不能学习的。直到16世纪，人们才开始尝试对残疾人进行教育。到18世纪，才建立专门招收残疾学生的特殊学校。也就是说，从那时开始，从排斥走向了接受，但却是一种隔离的接受。
（二）隔离教育
从排斥到接受，这是社会的一种进步。人们已从残疾人不能学习的观念，转变到残疾人可以接受教育。但是，人们还是认为，残疾人是“不正常”的人，是特殊的，是不能和普通学生一起在普通学校接受普通教育的。因此，在教育体系中，也就出现了“二元制”教育模式，即普通学校招收普通学生，特殊学校招收特殊学生，分别进行各自的教育。实际上，也就是对残疾学生进行了一种隔离的教育。因为，在特殊学校中，残疾学生是没有机会与普通学生接触的，他们被隔离在特殊学校的校园内，成天处于同类人的狭小圈子中。这种由生理医学决定教育模式的传统思想，长期统治着我们的教育领域，直到社会学的研究成果对这一传统提出挑战。
（三）随班就读
到了20世纪70年代，随班就读首先在欧洲国家后来逐渐在世界大多数国家流行起来。随班就读也就是打破特殊学校的篱笆，将残疾学生安置到普通学校去接受教育，即特殊教育与普通教育融合在一起，实施非二元制的一体化教育。在教育发展过程中和特殊教育发展史上，随班就读思想是具有极大意义的。但是，随班就读仍然具有很大的局限性，它的关注点主要还是仅仅在残疾人方面，还没有完全跳出传统的特殊教育的思维框架，还没有意识到教育的整个社会环境。
（四）全纳教育
20世纪90年代，在随班就读发展过程中，国际教育界提出了全纳教育的新思想。全纳教育以教育是一种人权为主导思想，认为教育是为所有人的教育，每一个人都有平等受教育的权利，而不管其他方面的差异。全纳教育的基本理念是普通学校要接纳所有学生，满足学生的不同需求，包括残疾学生，但不仅仅是残疾学生，着眼点是在所有学生。因此，全纳教育向普通教育提出了巨大的挑战，是要改革普通教育的体制、课程、教学等。而其中最主要的是要改变人们的传统教育思想，树立起全纳教育的思想。
全纳教育的提出和发展主要都是由国际组织的大力推动和倡导的。1994年由联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”并发表了《萨拉曼卡宣言》，这在国际教育发展过程中具有重大的意义，首次正式提出了“全纳教育”，并号召世界各国广泛开展全纳教育。此后，许多国家纷纷开展了全纳教育的研究和实践，既取得了成就，也存在许多问题。
为了进一步掀起全纳教育的热潮，联合国教科文组织决定在2008年11月召开主题为“全纳教育”的第48届国际教育大会，以此来促进各国对全纳教育的重视、制定相关政策、采取各项措施。这预示着全纳教育这一新阶段崛起。
四、全纳教育与随班就读的主要区别
全纳教育与随班就读在指导思想和实践运作方面有很大的区别。首先是对残疾学生的看法上。随班就读的一个前提假设是，残疾学生是特殊的，是与其他同学不同，是有缺陷的，是在某方面有病的。因此，在进行随班就读的过程中，要对他们进行特别的诊断、治疗、安置、辅导。而全纳教育认为，在学生之间确实是存在差异的，每个人都是不同的，学生之间是多样化的，在这个意义上可以说每个人都是特殊的。但是这种不同、这种差异不应被用来划分为“正常人”和“非正常人”或“特殊学生”和“普通学生”。因此，在全纳教育中，多样化也就成为一种教育价值。现在“多样化”和“差异”词汇的使用，逐渐取代了“特殊教育”和“特殊教育需求”。“多样”这一词汇的使用，其含义比特殊教育更广，涉及到文化、语言、学习机会、社会、性别等。“多样化”承认差异，有时也会造成一种误解，即多样化就会形成不平等。因此，对多样化要能够正确地理解，而不能片面地来看，只注重某一种状况下的不同性，如性别、能力、学习速率、出生地等，而应该是一种影响每一个人复杂的、内外条件的、特殊的结合的结果。同时，全纳教育还将差异看作是一种资源，是在教育中可以利用的资源，而不是一种包袱、一种累赘。
第二，随班就读注重对残疾学生的重新安置，并对之作出重点的安排或特殊的对待，但是并没有注意到重新安置的环境变化以及特殊对待的消极后果。而全纳教育则注重整个学校环境和有效教学，并提出新的课程模式，目的是有利于怎样来改革学校教育实践和改革教师培训，提供适应每个学生特点的高质量的教育。因此，促使教育制度改革，并对特殊教育领域内的一些假设和理论提出质疑，并用政治学、社会学、哲学等学科的观点来更深入地分析特殊教育的政策和实践。全纳教育认为，随班就读的解决办法不应是专门对待有困难的学生（关注个体观），而是对所有学生提供学习帮助（关注课程观）。这是因为全纳教育接纳所有学生，没有任何理由来说全纳只是为了特殊教育需求学生的，因为他们是学校整体工作的一部分，学校目的是要追求平等和卓越。因此，随班就读强调特殊教育需求学生，而全纳关注的是所有学生。
第三，随班就读在实践中依然是任课教师负责教普通学生，特殊学生则是由辅导人员负责。这种人为的划分，加深了特殊学生与普通学生的分离，也不利于学校教师之间的合作。而全纳教育则意味着教师与辅导人员要一起对有学习困难的学生、对教室的教学状况进行分析，交流的看法，共同合作来完成教学任务。也就是要打破原先的“注重个体观”，要考虑社会与政治的环境。“注重个体观”产生了“各种类型的学生”，需要以不同的方式来对待，也就产生了各种类型的教师。这样就忽视了学校的一个基本问题，即学校怎样提供多样化的教育。关注特殊教育需求学生成为一种技术性的工作，只需要技术和资金，忽视了社会性的相互作用，没有将其看作是有助于学习的一种途径。
第四，全纳教育需要学校建立一种合作文化氛围。尊重个性，帮助解决问题，应该成为教师工作的重点。全纳观明确表示所有儿童需要被接纳到社区的学校教育和社会生活中去，这是完全的接纳，即在教育、身体和社会等方面。实际上，不仅仅是普通学校，而是整个社会的问题。因此，在全纳学校中的关键点是怎样建立一个全纳的体系，其功能是要满足每一个学生的需求。而传统的学校和教室其功能满足所谓的“正常人”或大多数人的需求，不是每一个学生，而且学生必须适应所规定的课程计划。全纳是要重建学校课程计划，目的是要满足班级学生的多样化。全纳教育的出现，其目的是取消现存的各种形式的排斥现象，努力争取形成一种基于平等、参与、合作、无歧视、真正民主的社会环境中的全纳教育体系。
（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）
