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曹纯琼 王银丝 沈佳蓉 辅英科技大学 高雄市凯旋小学附幼 高雄市明正小学附幼
一、前言 学龄前阶段是幼儿读写萌发的重要时期，学者主张把握此时期促进幼儿读写能力发展。读写能力是所有学科学习的根基，许多有阅读障碍的儿童在语言表达与接收、语言形式与使用上有发展迟缓，并因认知策略讯息处理困难而显现阅读写作或看图复述故事或叙事问题，且常有较多情绪或社会互动困难，并可预测其学业表现低落(锜宝香，2003)。孤独症幼儿亦因语言发展迟缓或障碍，其读写能力及未来学业成就表现可预期受到严重影响。 有关孤独症儿童的读写萌发相关研究，多关注在国小以上之词汇阅读、书写理解或视觉性语词教学研究（Koppenhaver & Erickson, 2003）或叙事（Tager-Flusberg, 1995）。Cohen, Campbell, & Galardo（1987）发现高功能孤独症学童虽有良好阅读与辨识国字能力，却有理解语文问题。Colaseny（1998）指即使是语言能力很好的高智商孤独症青年也有读写问题，其学业成就因此受到严重影响。Kupperman, Bligh, & Barouski（1987）指孤独症儿童似乎较能接收与储存片段信息，而较难组织和使用这些信息的意义。Church, Alisanski, & Amanullah（2000）也发现亚斯伯格症学生无论是学前到高中皆有超龄水平的阅读能力，普遍也有阅读理解困难。 二、读写发展之理论基础 出生开始到入小学之前是婴幼儿语言发展关键期，也是读写萌发最佳时期，若能掌握此时期促进幼儿的阅读发展，则能确保顺利转衔到早期阅读(Pullen & Justice, 2003)。因此幼儿语文教学从过去重视的阅读准备度演变到全语言观点的兴起。阅读准备度观点强调儿童内在的发展与成熟，注重幼儿阅读预备技巧熟练度与正确度，视幼儿为被动接收者而提供片断且重复的练习使其熟悉教材而有所发展；忽略口语与读写能力交互作用与同时发展关系，不重视幼儿透过使用语言学习的语言特质及社会互动与社会环境对幼儿读写发展的影响(黄瑞琴，1997)。孤独症儿童由于多伴随有认知障碍和学习困难，须花费长时间学习语音、辨识字词与语音关系等基本阅读技能；仍有许多孤独症儿童无法精熟这些阅读基本技能，故阅读准备度取向的读写教学更突显其缺陷及与同班普通同侪之差异(Mirenda, 2003)。目前多数早疗机构特教班仍倾向阅读准备度取向的语文教学。相关研究证实阅读准备度取向的特定阅读技巧教学确可增进儿童阅读能力（宣崇慧，2000）；不过教学内容将阅读与书写切割成部分，强调规则与技巧，且所教内容多与日常生活脱节(李锦华，2002)。教学者因此批判其教学衍生的问题，例如忽略儿童口语与读写能力交互影响与并行发展之关系，将阅读视为部分而非整体的学习，忽略幼儿透过使用语言学习语言特质而不重视社会互动与社会环境对幼儿读写发展的影响(Stewart, 1985)。 全语言观点源自读写萌发理论，主张幼儿的语言或读写是自然产生的行为，是整体而非片断的学习，是在有意义的生活情境与频繁的社会互动中学习，是让幼儿觉得有意义且想主动去探索了解并因此而不断内化、建构及创造语言以逐渐拓展其语文能力(陈淑琴，1998；Goodman,1986; Mason, 1991)。读写萌发是Marie Clay教授于1966年开始提出后成为全球幼儿教育界话题，其范围扩充到包含发展性阅读与书写的读写萌发之研究焦点，且此股热潮于90年代后期亦延伸到语言治疗及身心障碍幼儿的读写萌发研究（Koppenhaver & Erickson, 2003）。Pullen与Justine（2003）回顾相关文献发现幼儿读写概念呈现“马修效应”(Matthew Effect)，即幼儿入小学前的读写环境愈丰富其日后阅读概念与能力愈佳，读写环境与学习较差则其日后阅读概念与能力较低落。因此学者皆主张把握幼儿阅读萌发的最佳时期，以促进其读写能力发展。
三、全语言与阅读准备度观点说故事情境的孤独症幼儿读写能力发展 历年来相关研究皆肯定家庭、日托中心、幼儿园所等日常生活情境、活动及教材教具皆能促进幼儿读写萌发。国内外学者多指出全语言观点营造的学习情境最适一般幼儿与特殊幼儿的读写萌发(施雅丽，2002）。Koppenhaver等 (2003)等学者亦皆认为有助孤独症儿童与普通同侪进行有意义的读写学习，且发现教室丰富的读写媒材，能诱发并促进无口语孤独症幼儿的读写能力发展。胡美智、段慧莹（2003）具体指出幼儿园的主题教学活动即是全语言观点营造的自然语文学习情境，能促成幼儿主动探索和自然产生的读写经验是统整而不分割。相关研究亦发现有明显提升特殊幼儿之语文发展(陈淑琴，1998)，甚至教室内丰富的书写刺激能诱发无口语孤独症幼儿的读写能力发展(Koppenhaver & Erickson, 2003)。 反观收托于早期疗育机构之身心障碍幼儿的早期语文教育多采取阅读准备度取向，且倾向强调口语而少书写形式的教学(Justice & Ezell, 2004)，特教师多将语言结构切割为语音(注音符号)、拼音、认字、词汇等阅读基本技能之片断且重复的教学(廖永堃，1992)。身心障碍幼儿确能学会相关语言能力，然因语言发展迟缓之限制，以及阅读准备度取向之语言学习方式，因此随着年龄增加而有逐渐落后一般儿童或发展至某阶段便停滞不前情形(勒洪刚，1994)。不少孤独症儿童虽能操弄与读写有关的印刷文字觉察且能辨识常见的环境文字，仍有学习阅读基本技能之困难(Mirenda, 2003)。即使语言能力良好的高智商孤独症青年也有读写问题，并影响其学业成就(Colaseny, 1998)而限制了未来生涯发展。 四、研究目的 国内外有关孤独症幼儿读写能力之文献信息并不多见，而为了避免孤独症幼儿入小学后有严重的学习障碍及低落的学业表现，实有必要及早深入了解孤独症幼儿读写能力发展及何种语言教学取向最适读写发展。据此，本研究目的如下： 1.探讨全语言取向说故事情境之学前融合班的孤独症幼儿的读写能力发展。 2.探讨孤独症幼儿读写能力发展在不同说故事教学情境(阅读准备度取向的特教班和全语言取向的融合班)之差异。 五、研究方法 第一阶段
(2009.02—07) (一)个案 就读高雄地区学前融合班之孤独症幼儿（4—6岁男19，女8人，计27人）和一般幼儿（4—6岁，计80人），一般幼儿取样自前述同班级同侪，配合孤独症幼儿之男女性别比例2.375:1，随机取样男生37人、女生16人，计53人。 （二）研究步骤 1．文献搜集与分析； 2．调查并征询有意愿幼儿与教师； 3．行政协商与施测说明； 4．施测员施测训练； 5．填写《学前儿童读写发展评定量表》； 6．资料搜集与分析。 (三)研究工具 《学前儿童读写发展评定量表》；系宣崇慧（2000）编制，目的在了解幼儿读写发展情形；分有阅读发展(11题)、图书/文字概念(8题)、书写发展(10题)等计29题，
采三点量表计分。 (四) 资料分析 1.量的分析：本研究数据经整理、编码、登录、输入计算机并逐笔检查无误之后，使用SPSS/PCfor windows
12.0软件包进行资料的统计分析，依阶段一研究目的采单因子变异数分析进行各项读写能力表现及两组差异性考验。 2.质的分析：透过研究者入班观察与教师访谈和提供受试个案的书写作品数据、教师填写《学前儿童读写发展评定量表》行为描述纪录及幼儿作品搜集，进行个案读写内容分析。 第二阶段 (2009.08—2010.02) (一)个案 1.幼儿：为曾参与阶段一调查之孤独症幼儿3名，分别就读于国小附幼融合班、早疗机构特教班之学前班级。 2.教师：前述班级之不同说故事情境之孤独症幼儿的班导师各1名计4名，及早疗机构特教班导师2名；共计6名。导师是访谈对象，是读写情境营造者（即说故事者），也是幼儿读写作品提供者。 （二）研究情境 1. 全语言取向的教学情境，即主题教学之融合班； 2. 阅读准备度取向教学情境，即单元教学之特教班。 (三)研究方法 研究者参与观察法、个案访谈法、作品搜集与文件分析法。部份数据采录像、录音转录或摄影存盘等方式，进行整理与分析。 （四）资料分析 透过研究者现场观察纪录、教师个别访谈、个案读写作品(包含阶段一数据)及相关文献等数据搜集整理及编码、登录、输入计算机并逐笔检查核对。数据分析与数据搜集是同步进行的。研究者持续解读检视所有资料并采三角校正法，从不同参与者(观察纪录者/教师/幼儿)、不同的数据源(相关文献/现场观察记录/访谈纪录/幼儿作品等)及不同的资料搜集方法(观察/访谈/幼儿作品分析)，维持数据分析过程与结果之信度与效度。 六、研究结果 (一)孤独症幼儿的读写能力发展现况 从表1可发现孤独症幼儿，无论阅读能力、图文能力、书写能力各向度与整体的读写能力发展现况，皆未呈现显著的年龄和性别差异；然有明显的个别差异。表二显示孤独症幼儿与一般幼儿无论是阅读能力、图文能力、书写能力及整体能力发展现况亦皆有个别差异，然无年龄或性别上的显著差异。 表1 孤独症幼儿的读写能力发展现况
注：P>0.05
表2
孤独症幼儿与一般幼儿的读写能力
注：孤独症27人（四岁组11人,
五岁组11人, 六岁组5人），一般生53人（四岁组21人, 五岁组23人, 六岁组9人）；**P<0.01。 （二）孤独症幼儿读写能力发展在不同说故事情境之差异 融合班/普通班的全语言取向及特教班的阅读准备度取向的二个说故事情境之差异，最明显的是在于运用的策略多元与否、说故事前的绘本选用与熟悉度考虑、及说故事后的个别辅导。教师的主要考虑皆为影响孤独症幼儿参与团体活动的专注力及听理解的问题。融合班教师强调熟悉绘本的重要，特教班教师则相当关注绘本选用。由于孤独症幼儿明显的个别差异，教师皆强调团体说故事后的个别说故事时段安排，以加强故事理解和读写能力。 特教班孤独症幼儿皆有中重度障碍，因此教师多根据其先备知识及喜爱的事物，进行说故事活动。长期的说故事活动对缺乏阅读经验之幼儿，有养成主动翻阅绘本和要求成人拿书说故事的兴趣与习惯，且有促进文字与语音的对应、文字辨识及简单故事情节理解等能力，或模仿看图指文字说故事、链接或规规范自己生活经验等的影响。 融合班教师则指出开放性提问最能影响幼儿读写能力发展，提问的问题包含记忆性、远距性及开放性等类型。读写能力发展虽有很大的个别差异，大致仍可发现较缺乏早期阅读经验且表达能力较弱之孤独症幼儿，从只能看绘本图案而无法理解故事内容，进展到能回答简单的记忆性问题；而识字能力较佳的孤独症幼儿，则从念读文字到可同时欣赏图文，并由正确回答记忆性问题类型进步到能回答完整的开放性和远距性问题类型。 |
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