陈纤纤 仇佩琦
个别化教育计划是特殊教育的基石，它规则和指导了特殊学生在学校接受特殊教育的方方面面，描述了学生的教学需要，确定了学生要达到的教育目标，规划了学生的教育安置形式，明确了学生的教学进程和进步的评估价值。在实际推动个别化教育计划的历程中，普通学校因其教育重心、师生配比、教师专业等固有属性，面临专业、人手、资源等各方面挑战。因此，特教中心作为区域特殊教育与融合教育的引领者，需承担对普通学校进行指导咨询、资源配给和共同研究的支持作用。下文以实际工作案例经验，从个别化教育计划的启动、制订、实施和完善各环节入手，阐述本区特教中心如何协助学校攻克难点，共同推进个别化教育计划。
一、中心搭建平台，启动个别化教育计划
个别化教育计划，是一项需要多方协作、合力推进的系统工作，家庭和学校两大重要主体之间的理念是否一致、沟通是否顺畅，是推进这项工作的重要保障。而在工作中，学校实际特殊学生数量常常远高于最终申请随班就读学生数量。深入了解后发现，许多家长抗拒申报，对于学生的障碍程度家校难以达成共识，致使学生无法及时得到科学安置，错过最佳干预期。为此，特教中心设置了疑似对象咨询服务工作，为学校和家庭提供疑似对象粗筛、政策宣导、家长咨询等个别化教育计划前期服务。以下以一例疑似对象的前期干预为例，具体阐述特教中心所起到的桥梁作用。
（一）学校困惑
小Q，男，二年级时转入X小学。入校两周，该生时常擅自离开座位或跑出教室，在楼道内奔跑、尖叫，教师一旦严厉指责，该生就哭闹不止，严重影响课堂纪律；一对一沟通时，该生前言不搭后语。教师怀疑学生有自闭症倾向，建议家长及时就医。而对于学生的问题行为，家长认为这是由于转学适应不良，属正常情况，学校应该予以包容；针对小Q的语言表达特质，家长认为“贵人语迟”，语言发展尚大有空间。这一分歧导致家校关系紧张，个别化教育计划工作难以推进。
（二）中心支持
1.入校观察评估
特教中心接案后，及时入校对小Q进行观察评估，发现该生具有明显的情绪行为问题，表现为听从指令困难、多动、缺乏正确的人际交往能力，但不属于典型自闭症症状。基于上述初步判断，特教中心提出如下建议：第一，家长积极寻求医学诊断；第二，教师课堂指令要简单明确，可对小Q进行提问以唤起注意；第三，挖掘小Q的兴趣点，摸索学习强化物，鼓励与强化正向行为；第四，运用社交故事培养小Q与人交往的能力。
2.疏通家校矛盾
前期家校沟通不顺畅，特教中心以第三方积极介入分别进行家长和教师咨询，深入了解学生的家庭教养情况，对教师和家长的顾虑表示理解和尊重，向双方宣传融合教育政策和成功案例，帮助其厘清孩子的现状和发展方向，逐步化解家校矛盾。
3.组织三方会议
家校关系缓和后，特教中心组织三方会议，家长、学校和特教中心共同商讨小Q的安置形式和教育方式，制订个别化教育计划的预备方案，确定各方具体分工（见表1），做好正式开展个别化教育计划的前期铺垫。
表1 小Q预方案三方职责
责任人 具体事项
家长 家长带孩子作医学鉴定，确定孩子的障碍类型与程度。
调整家庭教育方式，将教育重点转向帮助孩子建立规则、培养兴趣爱好以及提升社交沟通能力等。
协助学校及时处理孩子的突发情绪，按需弹性调整学生在校时间。
学校 按需配备陪读教师。
所有学科教师就学生的情况和认识达成一致，共同制订适合该生的课堂与校园规则。
记录学生的突发情绪与特殊行为，找到行为问题的规律，与家长密切沟通。
特教
中心 定期回访，组织各位相关教师就学生近期状况进行研讨。
提供家长心理咨询，帮助家长寻找针对性的学习材料，用于孩子家庭学习。
指导学校教师制订适合该生的课堂与校园规则。
二、中心专业引领，制订个别化教育计划
评估是制订个别化教育计划的核心前提，决定了整个个别化教育计划工作的质量，也是各校共通的工作难点。困难主要源于普通学校从集体教育到个别教育的视角转变：普通教育引导学生通过学习，逐步达到一个相对统一的集体标准，而特殊教育则需要建立单一的个体标准，顺应个体表现。这一转变的困难，在理念和技术两个层面上均存在。具体表现为缺少评估工具、难以将评估结果延伸至教学行为、难以细化个别化教育计划中的目标等实际问题。因此，特教中心在这当中需发挥全方位的专业引领作用，通过整合专家团队、开展多元评估、解读评估结果、指导撰写和修改计划等具体工作措施，协助普通学校逐步攻克这一难点。以下以一例多重障碍随班就读学生为例，具体阐述特教中心在其中所提供的专业支持。
（一）学校困惑
小Y，女，出生时患有白化病，属于视力障碍为主并兼有智力障碍的多重障碍。小Y进入F小学后，学业困难渐渐显现，对于教师指令反馈不佳，在课堂上出现摇头晃脑、挥动手臂、离开座位随意走动、大声重复教师指令等多动行为，教师常常要为制止小Y的不当行为中断教学流程。学生视力受限、学业困难、多动等多种问题相互交织，难以融入集体环境，使得学校难以准确定位学生的学习起点和目标，不知如何选择适切的教学方法和策略进行干预。
（二）中心支持
1.开展多元评估
多重障碍学生尤其需要跨领域、跨学科人员共同评估干预。为此，特教中心积极对接市区级医学和教育领域专业人员，联合学校教师和家长为小Y进行细致全面的评估（见表2），包含视力、智力、注意力、学业能力、行为分析、社会适应等多领域。
表2 小Y的评估人员和评估方法
评估领域 评估人员 评估方法
视力 定点医院五官科医生 常规眼科检查
《儿童视听行为及手动功能测试》
智力 定点医院心理科医生 《WISC-R韦氏儿童智力量表第二版》
《SM婴儿-初中生社会生活能力量表》
注意力 《SNAP-IV斯诺佩评估量表》
视功能 市视障中心专家 视功能评估、课堂观察、课间观察
问题行为 区特教中心巡回指导教师 《问题行为动机量表》、录像分析
学业能力 语文学科教师 《随班就读学生语文学业评价手册》
《随班就读学生数学学业评价手册》
课堂观察、教师访谈、作业分析
数学学科教师
美术学科教师
音乐学科教师
同伴关系 班主任教师 《ABAS-II适应性行为教师量表》
同桌访谈、课间观察
居家生活 学生家长 《ABAS-II适应性行为家长量表》
家长访谈
2.转化评估建议
各项评估形成了大量的评估资料，学校在理解评估结果的基础上，还需进一步归纳、分析，将其转化为学校场景中可实施的行为指标。特教中心在这一环节积极介入，以教师熟悉的语言框架重整解释和建议，将评估结果关联到学校教育的各个维度，如环境调整、教学调整和评价调整等，并提供范例。以小Y视功能评估“低视力，颜色分辨能力不佳，左眼视域较窄，视觉加工能力较弱”这一结果为例，特教中心将其分解至教育教学各个元素中，包括教室、教材、教学具、课程、教学行为、教学评价等(见表3)。
表3 小Y的评估结果转化样例
评估结果 调整向度 调整元素 具体建议
低视力，颜色分辨能力不佳，左眼视域较窄，视觉加工能力较弱 环境调整 教室 教室光线不宜过亮，可安装百叶窗进行调节
座位 座位尽量靠近教室前侧，但不要靠窗
座位可设置在黑板和屏幕的左边，便于学生左眼观看
教学调整 教材 提供大字课本
课件 字体放大、加粗
放大主体内容颜色与背景颜色的区分度
主体内容提亮呈现
教辅具 提供助视器
提供视域框定器
桌面材料不宜过多，挪开无关物品
作业单 作业单字体放大、加粗
每个页面内容不宜过多，要有足够的空白处用于书写
作业单可加入箭头、下划线等视觉引导标记
教学策略 观察类的任务给予口头提示
鼓励学生边看边说，出声思维
在完成看、读、写一类的任务时，注意个别辅导
课程安排 提供视功能个别训练，手眼协调能力训练
评价调整 评价方式 当答案写错位置时，予以原谅
对于美术作业的相似度放宽要求
必要时，可采用口试
特教中心对小Y的评估结果进行细致转化，使普通学校教师在解读评估结果时能与日常教育教学场景相对应，提供范例也让教师更有画面感，激发更多灵感和创意，为制订个别化教育计划提供重要参考。
三、中心输送资源，实施个别化教育计划
在个别化教育计划确定之后，就进入了具体实施计划环节，即以个别化教育计划的目标和内容为基点，根据不同学生和教学环境的特点，形成层次多样的教学训练课程，通过“集体教学”和“个别训练”这两条路径发展优势、补偿弱势，是时间跨度最长、与学生互动最紧密的一环。在实际工作中发现，普通学校注重学科教学，但辅导形式较为单一，提升效果不佳，对于其他障碍无从下手。因此，特教中心在这一环节需积极发挥“资源中转站”的功能，汇集和研发各类课程和教学资源（见表4、5），按需向学校输送，提升集体教学和个别训练的质量。以下以一例智力和偏瘫多重障碍学生为例，阐述特教中心如何为学校输送资源，保障个别化教育计划的实施效果。
表4 特教中心可调配的课程资源
课程领域 具体课程 课程来源
补偿性课程 视力障碍 视功能训练 市视障教育指导中心
定向行走训练
听力障碍 言语与沟通训练 市听障教育指导中心
肢体障碍 运动康复训练 曲阳社区卫生服务中心
作业疗法
言语障碍 构音与口部运动训练 区特教中心
认知功能障碍 ABA结构化训练 区特教中心
AAC辅助沟通训练 区辅读学校
注意力障碍 行为矫正亲子课程 区特教中心
音乐治疗之注意力训练
发展性课程 社会适应 立体式绘本阅读系列课程 区特教中心
创造性戏剧融合课程
职业潜能 寿司 区特教中心
面塑 社会公益组织
艺术熏陶 剪纸 区特教中心
软陶
话剧 社会公益组织
非洲鼓
体育锻炼 彩虹足球队 区特教中心
表5 特教中心可调配的教学资源
课程领域 具体教学资源
基础性教育 语文 小学语文一年级课外阅读绘本参考书单
公文语文
字词卡片
识字拼拼乐
写字练习册
大字课本
数学 小学数学教学具操作手册
公文数学
数学教具
数学爱陪娃学习材料
大字课本
补偿性课程 注意力训练工具
手持、台式助视器
视觉提示框
发展性课程 立体式绘本阅读课程资料包
力豆图书和教具
音乐活动配套乐器
（一）学校困惑
小S，男，出生时患有偏瘫，伴随轻度智力障碍，目前已安置为随班就读。通过评估发现该生语言理解能力较好，表达能力欠缺，尚处在词组和简单句阶段；步态不稳，左手蜷握，惯用右手进行代偿，双手合作类任务难以完成。故确定该生个别化教育计划的总体目标：第一，针对步态和左手功能，充分利用家庭和学校进行持续性的生态化康复训练；第二，提升语言表达的丰富性。在确定这一目标之后，学校表示对于运动和语言功能训练不够专业，希望能获得进一步的支持。
（二）中心支持
1. 深化医教结合
针对运动康复的需求，特教中心启动医教结合服务项目，对接定点医院康复科治疗师，组织召集治疗师、家长和学校专职教师召开多方会议，搭建对话平台共同商讨具体实施方案，明确各方职责（见表6）。
表6 小S运动康复医学、教育和家庭三方职责
运动康复目标 具体职责
步态不稳 治疗师 定期为该生进行下肢运动功能评估和方案调整，每三个月1次。
指导教师和家长在生活中挖掘康复训练机会。
学校 利用体育课热身活动、午休和课间等时间进行走直线、蹲起等动作的练习，班级同伴监督，每周记录。
家长 尽可能陪伴学生步行上学、放学。
在家中进行单脚站立、上下楼梯等动作的练习，每周记录。
左手精细功能不佳 治疗师 定期为该生进行左手运动功能评估和方案调整，每三个月1次。
入校为该生进行左手精细功能康复训练，每周1次。
指导教师和家长在生活中挖掘康复训练机会。
学校 各科教师达成一致，鼓励该生在课堂上多使用左手。
各科教师达成一致，督促该生调整坐姿。
家长 利用家庭劳动的机会，训练左手功能，如拧毛巾、擦桌子等。
2. 资源教室送教
鉴于该生语言表达能力不佳，特教中心将其纳入立体式绘本阅读资源教室课程，并在“读绘本”这一分支课程中，通过句式支架的训练，将该生的语言表达从词组提升到对复杂句式的掌握。除此以外，特教中心也为学校提供立体式绘本阅读资料包、公文语文、小学语文课外阅读绘本参考书单等教学资源，丰富个别训练中语言表达能力的形式。
四、中心持续跟进，完善个别化教育计划
如果缺少阶段性评价与调整，个别化教育计划就会面临“僵化”的窘境。因此，在计划实施了一段时间后，需评价目标的达成度，根据评价结果及时调整，保障计划的真实性、有效性和适切性。学校在这一环节中，会出现目标设置过高、过低，抑或发现新的干预方向等状况。因此，特教中心开展专项视导，提供阶段性评价与调整指导，确保个别化教育计划切实符合学生特殊需求，促进学生的长远发展。以下以一例轻度智力障碍儿童为例，阐述特教中心如何协助学校逐步完善个别化教育计划。
（一）学校困惑
小T，男，患有唐氏综合征，IQ68，属于轻度智力障碍，在二年级安置为随班就读学生，并制订了个别化教育计划。在实施一学期后，学校对其进行目标达成度检验。结果发现，小T的英语听力表现在这学期中直线下降，与学期初制订计划时的表现有巨大差异，且小T在词语理解、课文背诵等其他英语学业任务上表现良好。学校对此颇为困惑，故求助特教中心。
（二）中心支持
1.二次观察评估
针对小T在阶段性评价中呈现的问题，特教中心进入学校再次进行课堂观察。观察发现，小T在课堂中对教师的指令选择性执行，尤其是教师面朝黑板边书写边发出指令时，小T几乎没有反应，直到看到同学行动再跟随。特教中心推测小T的这一表现可能与其听力相关，于是及时对接市听障指导中心，为其安排听力检测。检测结果显示，小T双耳被大量耵聍堵塞，有发炎现象，导致该生近期听力损失，超过一定距离范围的声音信息接收困难，需定期随访。
2.目标调整指导
找到问题成因后，特教中心联合家校，就小T的听力状况进行研讨并达成一致，将听力保健的相关内容纳入个别化教育计划。学校方由特教专职教师与卫生教师负责定期给小T做简单的听力评估，并及时将结果告知家长；课堂教学中，各科教师注意指令的清晰度，可对其个别重复提醒，并确认学生是否听清；家庭配合学校，积极就医。双方通力合作，尽量避免因听力原因所导致的学习困难。
五、成效与反思
经过四年的实践摸索，目前已达到区域内随班就读学生人人享有“一人一案”，其中将近三成的学校能够独立开展并主导个别化教育计划，其余七成学校能够在特教中心的支持和指导下进行此项工作。
个别化教育计划的推动实属不易，需要大量精力和物力投入。在未来工作中，特教中心作为区域融合教育的“引擎”，将继续深入一线进行调研和实践，以普通学校工作难点作为研究重点，如专职特教教师技能培养、学科教学调整方案等。同时，将个别化教育计划的视角放大，让更多的学科教师、学校教职工、学生同伴，以及校外社会资源共同参与其中，摸索不同类型学校开展个别化教育计划工作的模式，将营造学校融合教育氛围作为下一个支持重心。
（作者单位：虹口区特殊教育指导中心）
