侯滨  梁志高  齐展宏

一、  问题的提出

自闭症学生因听觉信息加工能力较弱，缺乏组织与计划的能力、注意力不集中等问题导致其难以融入集体教学，常常出现不同程度的课堂扰乱行为。这类行为不仅会影响障碍儿童自身及同伴的学习，同时也会破坏教师的良好教学情绪以及教学行为，干扰到正常的教学秩序。常见的课堂扰乱行为有：随意离开座位、走动、随意讲话、制造噪音以及攻击他人等。国外研究表明个人工作系统的使用能有效地增加自闭症学生与课堂相关的行为，减少其无关的行为。个人工作系统是结构化教学的重要实践形式之一，针对儿童的特殊学习风格而给予清楚的视觉提示，用以组织特定活动的流程，让儿童在没有成人的协助或监督下仍可了解工作。这一策略符合自闭症人士视觉信息加工能力优于听觉信息加工能力的特点。基于此，本研究以语文课为例，选用个人工作系统对自闭症学生课堂扰乱行为进行干预，从其问题行为的数量变化考察个人工作系统的干预效果。

二、  研究设计

（一） 研究对象

小雨，女，7岁，自闭症，现就读于本校一年级。小雨是典型的视觉学习者，具有较强的视觉信息加工能力。她能够理解一般的指令和要求，能使用简单的词汇表达自己的需求，喜欢绘画和涂色。小雨在课堂上注意力不集中，经常出现哭闹、随意离座等扰乱行为。经观察发现，小雨的课堂扰乱行为常发生在课堂教学的巩固练习环节。经过与班主任和任课教师的沟通了解到，相比其他同学而言，小雨对新知识的习得速度较快。在课堂教学的巩固练习环节，教师需要考虑到大部分学生的学习情况并予以指导，就难以满足小雨的个别需求，从而导致其课堂扰乱行为的出现。

（二） 研究方法

1.  研究变量

本研究中的自变量是个人工作系统。具体操作为在课堂教学的巩固练习环节，老师拿出印有学生名字的卡片交给小雨，并发出指令：“小雨，去做练习。”学生拿着名字卡片，进入独立工作区，根据视觉任务表呈现的任务顺序，从左侧的学习任务篮中取出学具，在课桌上操作，完成后将学具放入右侧的完成篮，然后查看视觉任务表，继续下一个学习任务。其中，结构化学具根据课堂要求及学生特点而设计。

因变量为小雨在语文课堂上的扰乱行为。经过与班主任及学科教师的沟通，了解到其课堂扰乱行为表现为：（1）在没有得到老师许可的情况下，随意离开座位；（2）哭闹。

2.  研究过程

本研究实施分为四个阶段：

准备期：在独立工作室训练学生使用个人工作系统，分为两个阶段。阶段一：研究者在工作室内设置了由隔板分隔的独立工作间，配备椅子、视觉任务表和操作台，在操作台的左右两侧均设置了三层的柜子，分别放置学习任务和完成的任务。在独立工作间，学生根据视觉任务表从左侧的柜子中取出学习任务，在操作台上进行练习或操作，完成后将教学具放置在右侧的柜子中，然后查看视觉任务表，进行下一个任务。学习任务的呈现形式包括操作练习和纸笔练习；学习任务的内容包括学科知识（语文和数学）、认知训练、精细动作训练和社交沟通训练等。阶段二：小雨在独立工作间内能够独立且熟练地完成独立工作的流程之后，研究者在独立工作训练室内没有隔板的区域，设置了一个独立工作区。该区域内配备普通课桌椅一套、视觉化流程表一份、课桌的左右两侧分别放置学习任务篮和完成篮各一个。学生的独立工作过程与第一阶段相同。

基线期(A)：基线期持续一周，周一到周五每天上午9:15-9:50，即语文课时间，使用《课堂扰乱行为记录表》记录小雨的课堂扰乱行为出现次数。

干预期（B）：干预期持续两周。使用《课堂扰乱行为记录表》记录介入个人工作系统后小雨在语文课上的课堂扰乱行为发生次数。观察时间与基线期相同。干预期数据稳定后即可进入追踪期。

追踪期（A’）：干预期结束两周后，使用《课堂扰乱行为记录表》记录小雨在撤除个人工作系统后，其在语文课上扰乱行为发生次数。观察时间与基线期和干预期一致。待数据稳定后即停止实验。

3.  资料收集和处理

本研究取得家长和老师的同意，全程进行录像。使用自编《课堂扰乱行为记录表》收集小雨在基线期、干预期和追踪期课堂扰乱行为的发生次数，以此了解个人工作系统对其干预的效果。

此外，为了避免主观因素的影响，研究者邀请两名老师在互不干扰的情况下分别观看视频和记录数据，然后进行观察者一致性检验。检验公式为：观察者一致性=甲乙观察一致次数/甲乙观察总次数×100%。

4.  研究情境

本研究在教室中展开，教室内独立工作区位置如图1所示。该区域内配备普通课桌椅一套、视觉化流程表一份、课桌的左右两侧分别放置学习任务篮和完成篮各一个。

5.  研究材料

研究开始前，教师根据语文课的教学内容和小雨的特点及语文学习能力，制作结构化学具：（1）涂色：根据语文教材的生字表，编制文字涂色练习；（2）圈一圈：在一行汉字中找到目标文字，并圈画出来；（3）读儿歌：将儿歌逐字拆分呈现给学生，学生根据儿歌的汉字顺序粘贴汉字卡。

三、  研究结果

（一）观察者一致性

根据计算公式进行计算，本研究中基线期、干预期和追踪期的观察者一致性均高于91%，表明具有很好的观察者一致性。

（二）课堂扰乱行为出现次数变化

基线期包括5次，小雨的课堂扰乱行为出现次数较多，刚进入干预期，其课堂扰乱行为的次数立即下降，中间虽有波动，但是呈下降趋势。进入追踪期，撤除个人工作系统，其课堂扰乱行为的次数又呈现上升的趋势。

四、讨论与建议

（一）讨论

研究结果显示，被试课堂扰乱行为出现的次数呈现“先降后升”的趋势，其原因如下：

课堂扰乱行为减少的原因是个人工作系统符合自闭症学生的认知特点和特殊的学习风格。在集体教学中，教师大量的口语讲授对小雨的听觉信息处理能力造成了极大的挑战，使其难以理解教师的口语指令，也造成小雨注意力不集中。在巩固练习环节由于小雨的学习能力和知识习得速度优于其他同学，“无事可做”的情况下出现了大量的课堂扰乱行为。然而，个人工作系统的介入，通过清晰的视觉提示帮助学生理解任务要求，使其对学习活动产生预期，减少焦虑不安的情绪，将注意力聚焦在学习任务上，进而减少了课堂扰乱行为。

尽管个人工作系统的介入在一定程度上减少了小雨的课堂扰乱行为，但仍然存在一些影响因素。首先是学习动机不足，教师设计的字形涂色等独立工作任务，在个人工作系统介入之初的确调动了学生的学习兴趣，但随着语文集体教学内容的变化，教师并未对小雨的独立工作任务类型或形式做出灵活的调整，学生在反复操作相同任务类型的情况下逐渐失去了学习兴趣，出现了注意力不集中，随意走动，摆弄学具，趴桌子等行为。其次是学习任务类型单一且任务量较大，教师为了保证学生独立工作的持续时间，机械地增加各项独立工作任务的学习量，这也在一定程度上影响了学生的学习积极性。

（二）建议

1．进一步探讨如何将个人工作系统与课堂教学有机结合

本研究中，个人工作系统的运用安排在课堂教学的巩固练习阶段，这确实减少了自闭症学生在这一教学环节中的课堂扰乱行为。但在复习导入和新授环节的课堂扰乱行为并没有明显的改善。因此，如何将个人工作系统的应用于复习导入和新授环节，让学生顺利完成各个环节的衔接将成为今后的研究方向。协同教学的实施，可能会为这个问题的合理解决提供支持。

2. 集体教学中，充分考虑自闭症学生的需求，为其提供视觉支持

在研究和教学实践中可以发现，教师在课堂教学中常使用包含多种信息的教学用语，这些教学用语往往超出了自闭症学生的语言理解和听觉信息处理的能力。因此，未来的课堂教学中，老师应该注意简化教学用语，突出重点信息，并适当地提供视觉支持，帮助学生理解学习的要求。

（作者单位：浦东新区特殊教育学校）