——以虹口区密云学校为例

徐凝婷

一、问题的提出

近年来，自闭症的发病率不断攀升，辅读学校自闭症学生越来越多，以我校（本市一基层辅读学校）为例，自闭症学生已近1/3，低年级甚至存在一个班级将近半数为自闭症。

“沟通及言语障碍”是自闭症较突出的症状之一，无法有效沟通影响其正常学习及生活，同时其临床表现出的种种情绪问题行为严重干扰班级甚至学校的正常教学。因而，自闭症教育康复及治疗干预问题逐渐成为特殊教育领域的研究重点及热点。

为了了解我校自闭症学生沟通能力发展情况，分析其在学校、家庭及社区生活中的基本沟通行为；同时探究“沟通障碍”与“情绪问题行为”之间的关联，为课程建构和个训实施提供依据，我们对学校自闭症学生的沟通能力进行了现状调研。

二、研究过程

（一）对象

以我校一至九年级（共10个班级）26名自闭症学生为研究对象，年龄为7至16岁，男生22名，女生4名。问卷及访谈对象为学生家长（直接抚养者）及班主任。家长26名（其中父亲4名、16名母亲、4名外祖母、2名祖母），班主任10名。

（二）方法

本次调研使用《自闭症儿童心理教育发展评估PEP-3》评估学生的沟通水平；同时以自编问卷《辅读学校自闭症学生基本沟通评量表》对学生家长及班主任进行调查，了解自闭症学生的实际沟通行为现状；还对学生家长及班主任进行有关学生情绪问题行为的访谈，以了解情绪问题与沟通障碍之间的关系。

此外，本调研另对自闭症学生进行医学的视力检测、听力筛查及《言语功能评估》作为补充数据。

三、结果与分析

（一）沟通能力评估

使用《自闭症儿童心理教育发展评估PEP-3》对学生进行评估的结果为：

首先，我校自闭症学生沟通能力普遍为重度（54%）和中度（31%）落后，这说明自闭症学生沟通能力普遍发展落后，存在较严重的言语沟通障碍（见表1）。

其次，自闭症学生沟通能力的发展年龄与其实际年龄、年级没有关联（P=0.125），这说明，随着年龄的增加、年级的增长，自闭症学生的沟通能力并没有出现显著性增长。由此可见，构建自闭症沟通训练相关课程时，不能机械性地依据年级划分课程内容、课程设置等。

表1 各年级自闭症学生沟通能力发展程度

（二）沟通行为现状

依据沟通功能理论，本次调研围绕学校、家庭以及社区等基本沟通情景，从“回应”“（表达）需求”“拒绝”“提问与求助”“情绪与喜好”及“礼仪与规则”六个方面描述辅读学校自闭症学生基本沟通行为，并自编《辅读学校自闭症学生基本沟通行为评量表》，请家长及班主任对学生的实际沟通行为进行评价。

根据问卷结果，我们把自闭症学生沟通行为大致分成低、中、高三个水平（见表2），46%的学生不具备主动沟通意识，甚至不会正确回应学校学习生活最基本的教育教学指令。

表2  自闭症学生基本沟通行为

（三）沟通与情绪问题行为

1．普遍困扰家长与教师的情绪问题行为

根据36人次的家长及班主任访谈，统计“感到困扰的情绪问题行为”选择频率，从高到低依次为“不服从（91%）”“大声喊叫、尖叫(89%)”“课堂上擅自离开座位(78%)”“哭闹(72%)”“攻击他人(69%)”“上课随便讲话、发出噪音等(55%)”“自伤(45%)”。

不难发现，最为困扰家长及教师的孤独症学生问题行为是外向性的社会扰乱行为，更确切而言就是课堂干扰行为，包括言语及行为干扰，这一现象在低年级自闭症学生中尤为明显。然而，我们通常认为的“自伤”“攻击他人”等却并不是最困扰家长及班主任的行为问题。

2．较易出现情绪问题行为的场所与环境

对家长和班主任访谈作进一步分析，探究自闭症学生较易出现情绪问题行为的场所与环境，统计结果表明，从发生的地点来看，在学校环境中，学生的情绪问题行为更易发生在教室，而不是在操场上；对于常去的社区场所，如超市、饭店等，学生基本不易出现情绪问题行为；值得注意的是，陌生场所、集体课堂、电影院是学生较易产生情绪问题行为的场所及环境（见表3）。从发生的时间来看，学生的情绪问题行为常发生在课堂上，而不是在课间。

                表3  自闭症学生较易出现情绪问题行为的场所

3.情绪问题行为的功能性分析

通过与家长、教师的访谈，对情绪问题行为作功能性分析发现，不正确沟通行为或沟通不顺畅在很大程度上导致自闭症学生出现情绪问题行为。

家长访谈中，96%的家长认为“进入陌生环境、有陌生人存在，或不适应的环境”会使自闭症产生情绪问题行为，其次是“需求未被满足（84%）”。

教师访谈显示，所有的教师都认为“无法正确拒绝（困难、不喜欢、集体）任务或活动”会导致学生出现情绪问题行为；其次，“无法正确表达需求（80%）”“进入陌生环境、又陌生人存在，或不适应的环境（70%）”也是主要的问题行为诱因。

对于自闭症学生情绪问题行为的研究结果表明，通过提升自闭症学生的沟通能力，能够同时减少其情绪问题行为。

（五）医学评估结果分析

依据视力检测及听力筛查，我校自闭症学生视力及听力生理功能正常，这意味着我们借助辅具（以视觉信息为主）提高其沟通能力具有可行性。

值得注意的是，依据《言语功能评估》，我校11%的自闭症学生为“言语功能失用”，24%存在严重的构音发音障碍，从医学及生理角度出发，我们认为为自闭症学生提供合适的沟通辅具对其沟通能力的促进将会更有效。

四、讨论

（一） 启示一：自闭症≠情绪问题行为，从“沟通”入手化解问题

调查结果显示，“不服从”“大声喊叫、尖叫”“课堂上擅自离开座位”“哭闹”“攻击他人”“上课随便讲话、发出噪音等”“自伤”等情绪问题行为，普遍引起家长及教师的困扰。而对其进行功能性分析，不难发现其中最主要的诱因是他们不能够正确理解他人，无法正确表达需求、拒绝等，因而，当自闭症学生不能被正确理解时，他们选择用问题行为进行反馈。可见，我们有理由相信对自闭症学生进行正确的沟通训练，能够在一定程度上有效预防、控制、减少其问题行为。

因此，一线特殊教育工作者不应该狭隘地把情绪问题行为当作自闭症的代名词，自闭症干预训练的核心也不应该是行为矫治，教师过度关注学生表现出来的问题行为，而缺少对于行为背后原因的探索，这样的干预收效很小，通常治标不治本。依据本研究，教师必须清晰意识到沟通才是自闭症的核心障碍，自闭症的个训要以沟通为切入口。

（二） 启示二：自闭症≠无需沟通，多维度解读沟通需求

教师往往容易对自闭症学生产生错误认知，认为其不愿沟通，无需沟通，事实上，本次调查结果显示，自闭症在学校、家庭及社会生活中存在许多沟通需求，只是他们还未形成正确的沟通行为。

依据沟通功能理论，辅读学校自闭症学生在最基本的沟通情景（学校、家庭以及社区）中，从“回应”“需求”“拒绝”“提问与求助”“情绪与喜好”“礼仪与规则”六个维度分解基本沟通需求及行为，可以有助于我们解读其行为，分析其问题，更有效地制订训练及干预方案，同时也为辅读学校构建自闭症沟通训练课程提供依据。

（三）启示三：课程梯度划分≠年级，科学划分水平

评估结果显示，自闭症沟通行为发展与年级的上升不存在关联。现有的个训课程通常对学生作机械性的低、中、高年级梯度划分，事实上就特殊儿童而言，无法仅以年级（即年龄）为标准推断其发展水平，因此按年级进行补偿性课程的梯度划分并不符合个体差异，从而大大降低个训的针对性、合理性及有效性。

本次调研对自闭学生进行全面的评估，依据学生沟通能力、认知、语言等方面能力，把学生分为低、中、高三水平，这一梯度划分大大提升了课程构建以及个训实施的针对性、科学性及有效性。例如：低沟通水平自闭症学生的训练目标应从“正确理解并回应教育教学及日常生活指令”起步；中沟通水平自闭症学生应以正确以及礼貌地表达“需求”、正确表达“拒绝”为核心训练目标；高沟通水平自闭症学生的训练目标则从正确沟通偏向社会礼仪性的形成。

（作者单位：虹口区密云学校）