银 春 铭

随着特殊教育领域中“一体化”、“回归主流”、“融合”等概念的引进，一些研究工作者也把我国独立的特殊学校（班）称为“隔离式教育”。1996年华夏出版社出版的《特殊教育词典》中，把“隔离式教育”解释为“相对于回归主流式教育的一种特殊教育安置形式。回归主流式教育支持者对原特殊教育形式的一种称呼。”这样的称呼把广大特殊教育教师置于一种相当尴尬而难堪的境地。大家怀着对特殊儿童和特殊教育的一颗爱心，任劳任怨、辛勤工作，为特殊学生的发育成长做出重大贡献；可是到头来却要把自己的努力和“隔离”联系起来，心里总觉得不是滋味。例如，我曾参加过一所盲童学校《兼有其他残疾的视障儿童教育研究》结题报告论证会。虽然，研究取得了非常好的结果，但是在结题报告的最后，报告者还是言不由衷地把“隔离式”作为存在问题提了出来。实际上，实验班仅有7名综合残疾儿童，却配备了3位专职教师。不仅这3位教师天天围绕着7人转，而且学校其他的教工及学生也经常与他们接触；不仅仅是让他们学习力所能及的知识技能，而更为重要的是力求促进他们的身心发展，尤其是提高他们的社会适应能力。这样的教育难道还要说是隔离式教育吗？

为什么特殊教育实践工作者对“隔离式教育”感到困惑、反感呢？因为“隔离”在汉语中不是个褒义词。商务印书馆出版的《现代汉语词典》（1990年，北京）中对“隔离”的解释：一是“不让聚在一起，使断往来”；二是“把患传染病的人、畜和健康的人、畜分开，避免接触”。2002年SARS流行时和2003年禽流感发生时，都采取过严格而广泛的隔离措施；历史上一些国家和地区实行过臭名昭著的种族隔离政策；20世纪80年代以前我国的历次政治运动中，动不动就对怀疑对象实行隔离审查。“隔离”二字对中国人的印象太不愉快了。把这样的一个词用于特殊学校和特殊教育，在特殊学校的教师们看来，乃是对自己工作的亵渎。

如果要与“回归主流式教育”相对应，原来的特殊教育形式也不应该用“隔离式教育”来概括，而应该叫做“分离式教育”。无论从词义上，还是从特殊教育的发展与实质上来看，“分离式教育”的提法都比较符合逻辑，也容易为人接受。从词义上说，“一体化”、“回归主流”和“融合”都是“放在一起”的意思；与之相对应的词应该是“分离”——分开的意思。分离不等于禁止被分离者相互来往，使之彼此隔离起来。从特殊教育的发展来说，由于适合于一般儿童的常规教育环境不能保障残障儿童的顺利学习和发展，才把他们从儿童主流中分离出来，专门创设适合于其特点的特殊教育环境，才有了特殊教育。发展特殊教育决不是要将残障儿童隔离起来，不让他们和周围的社会及人们交往；而是为了尽可能满足其特殊教育需要，促进其充分发展，使他们能够更好地适应生活，回归主流社会。就我国的绝大部分特殊学校而言，一般都办在繁华的大中城市，和周围的环境有着千丝万缕的联系；学校里的生活和国家及社会的生活息息相关，非常强调利用社会资源、开门办学。例如，国家教委1987年印发的我国第一份弱智教育文件《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确指出：“弱智学校（班）要特别注意把学生的学习情况、在校表现及缺陷补偿的措施通报家长和社会有关方面，使学校教育与家庭教育、社会教育密切配合。……充分利用列入教学计划的集体教育和机动时间，有计划地组织学生接触社会、观察自然、参加普通学校的有关活动，为弱智学生增加见闻、开阔视野创造条件”。在特殊学校内部，由学生和教职工构成的团结友爱、和睦相处的教育集体，就是外部大社会的一种缩影；学生也能够于中学习到为人处世的种种知识和技能。这样形式的特殊教育怎能说是隔离式教育！

“隔离式教育”是美国的术语segregation（segregate）的译文。这样的翻译并不准确，或者说是错误的。词典中与此有关的对segregate的解释是：分开；分离；隔开，对…实行种族隔离。也就是说在美国，segregate的“隔离”含义只用于种族隔离的情况下，例如the notorious policy of racial segregation（臭名昭著的种族隔离政策）；而segregation into accelerated classes 就不能译为“隔离到进度较快的班级”，只能译作“分（离）到进度较快的班级”。在把segregation这个词语用于特殊学校和特殊班时，应该是“分离”，而不是“隔离”。实际上，美国特殊教育文献中把segregation用于特殊学校和特殊班时，也没有任何“不让聚在一起，使断往来”的意思。例如，在《Mental Retardation》(4-th Edition)（《智力落后》第4版） 第332页上论述特殊教育班时先是说到，独立的特殊班适合于跟不上常规班教学步伐的学生；通常，特教班的学生都是被鉴别出来、有超出一般教学需要的残障儿童（智力落后、情绪障碍、学习困难等）；这些学生可以在特教班学习全部的学业课程，或者把每个学日分为两部分：有的课程在特教班学习，有的则随常规班学习；后又谈到，虽然特教班学生通常都参加常规班的体育、艺术和音乐等活动，但是they are largely segregated from the mainstream of education。显然，这个segregated不能翻译为“隔离”，而是应是“离开”。最后这句话应该译为“他们在很大程度上离开了教育的主流”。

当然，美国历史上确实有过隔离式的机构用于接纳不同类型的残疾患者。也是在《Mental Retardation》(4-th Edition)中，作者把1890—1925年美国的特殊教育发展史称作对抗反应时期（Backlash）。19世纪接近结束时，美国人在对待残障患者的态度方面，发生了由关心他们向保护社会免受他们危害的明显转变。为了避免这些人对社会的危害，强烈要求对他们采取隔离性控制措施。正如卡纳（Kanner，1964）描写的那样：“智力缺陷被看作对文明的威胁：在家中不可救药、学校里是累赘、性关系混乱、繁育低能后代、贫穷的牺牲品和传播者、蜕化、犯罪和疾病。因此，人们要求把所有智力缺陷者隔离起来，以便净化社会，在他们和受其污染的人之间筑起一道坚实的厚墙”。除了实施强制性绝育的极端措施外，就是建造大型隔离性（isolated）教养院。19世纪中期发端于瑞士阿本德贝格（Abendberg）的教养院，原本是对智力落后者进行综合治疗的机构，其受训人员最终要离开它回到社区环境，而现在却承担起看守这些所谓的危险分子的新角色。教养院都建在远离社区的地方，规模都很大；到20世纪50年代后期，一般的教养院寄居者都在1500人以上，并拥有同时容纳几千人的设施；院内又划分为许多收容室——每个收容室要照料100个左右的寄居者，而服务人员往往只有3人；寄居者的成分极为复杂：年龄上从婴幼儿直到老年人，障碍的类型及程度极为不同。那时的教养院给人的深刻印象就是：大型郊外住宅区，分为一个个的收容室；房内排列着一排排的铁床，没有保护隐私或个人尊严的设施；所谓的游戏馆不过是不加装修、地上铺砖的大房间；寄居者麇集在这里、限定在这里，仅受到看守性的管理；给寄居者吃的饭用大桶从外面运来，而工作人员则在教养院咖啡厅里享用好得多的食物；寄居者很少谈论住得如何、吃得如何、受到怎样的护理和教育，或者根本不说。正是教养院这种非人的生活状况，才使上世纪50年代产生于斯堪的纳维亚的“正常化”概念，在美国得到极大的支持和传播。

但是，在种种积极的政治、经济、社会及科技因素的影响下，从上世纪50年代起，美国的教养院也开始向着人性化的方向转变。现在尚存的教养院中的情况已经远非昔比了，其寄居者的处境愈来愈好。教养院的管理者常常邀请寄居者及其家长来评估其工作。寄居者的想法、愿望、收入、目的和梦想，在他们的服务工作中发挥着越来越重要的作用。

显然，教养院更多地是一种收容机构，和一般的特殊教育学校及班级的性质不一样；也不能够把用于教养院的“隔离式”戴到特殊教育机构的头上。

所以，为不同类型的特殊需要儿童单独办校和办班的教育模式是“分离式教育”，而不是“隔离式教育”。

（作者单位：上海市师资培训中心）