考林·陶格圣   沈泓

 

陶格圣博士和我是加利福尼亚州立大学佛莱士诺分校的特殊教育教授。今年四月，我们组成加州特殊教育代表团访问了中国的几个城市。访问期间，我们参观了国内一些培训特教师资的师范院校，实地考察了特殊教育学校。我们高兴地发现，个别化教育计划（Individualized Education Program）这个词，在中国的特教界已不再陌生。许多教育部门都在使用和推广个别化教育计划。我们听到一位老师深有体会地说：“没有个别化教育计划，就没有真正意义的特殊教育”。我们还有机会看到了一些由中国特殊教育老师写的个别化教育计划。这些个别化教育计划写得短小精悍，条理分明，很有特色。

和美国的个别化教育计划相比，中国的个别化教育计划形式上基本与之相同，也包括学生的基本情况、目前表现水平、长期和短期目标等。但是在具体内容和方法上还存在一些有待改进的地方。没有想到的是，我们发现，中国特教老师所遇到的问题和美国同行所碰到的几乎完全相同，他们所忽略的问题也基本一样。而正是这些被忽略的问题，影响了个别化教育计划在特殊教育中应该发挥的作用。自从一九七五年美国通过《残疾人教育法案》后，个别化教育计划已被采用了三十多年。实践证明，个别化教育计划不能是一张纸上谈兵的计划书，而应该是一份有实际效用的、操作性强的工作文件。一份合格的个别化教育计划其内容必须符合学生的特殊需要，措施必须切实可行，效果必须经得住检验和评估。在这方面，美国的特教界经过长期的实践和不断改进，积累了不少经验和教训。俗话说：“前车之辙，后车之鉴”，希望美国的经验教训能够使中国的特教事业少走弯路，快速前进。下面我们就具体谈一谈在制订长期目标和短期目标过程中遇到的几个比较突出的问题及其解决的办法，供大家参考。

一、长期目标和短期目标既观察不到又无法测量

       无论是长期目标还是短期目标都包含着一个目标行为（Target Behavior）。这个目标行为必须是可以观察的，而且是可以测量的。例如在“王芳能认识物体大小”这个长期目标中，“认识”是个目标行为。而“认识”是个心理活动过程，我们既看不出王芳是怎么认识的，也无法测量出她到底认识到什么程度。因此，我们也就无法判断王芳是否已达到目标。如果我们把“认识”这个目标改成“说出”或者“用手指出”，那么我们就可以很容易地观察到王芳是否已经达到目标了。在制订长期目标和短期目标时，许多老师喜欢用“学会”这个词。但是“学会”也是个既观察不到又无法测量的行为。如果李明的长期目标是“学会”两位数加法，那么怎么去检验李明是否学会了两位数加法呢？是口答，笔答，计算器显示，还是他心里已经明白了呢？因此，如果目标行为不明确，我们就无法了解李明到底学会了没有。为了使广大的特殊教育老师能制订出既可观察又可测量的长期目标和短期目标，我们把“目标行为”归纳成三类：第一类是可直接观察到的动词。第二类是不可直接观察到的动词，这类动词我们要尽量避免使用。第三类是模棱两可的词，我们可以用，但要加以说明。比如“分辨”，就要说明用什么方法来分辨。

 

       有些人可能会问：目标是老师制订的，有没有达到目标，只要老师心中有数就行了，何必在用词上这么讲究。这里有一个非常重要的观念，就是“集体观念”。个别化教育计划是靠集体智慧制订出来的。美国的教育法规定，个别化教育计划要有一个专门的小组（跨学科小组）共同制订。这个小组的成员包括学区代表，心理专家，特殊教育老师，普通教育老师，相关专业人员以及学生家长或法定监护人。必要时学生本人也可以参加。在中国，个别化教育计划也由特殊教育老师、学校管理人员、相关专业人员以及家长制订。集思广益可以克服各方人员的局限性，使个别化教育计划制订得更加全面。一个可以直接测量、评估的目标，不但可以帮助任课老师明确教育内容和要求，还可以成为各方人员评估个别化教育计划是否有效的标准。那么，有没有方法可以帮助特殊教育老师来判断他们所制订的目标是否可观察和可测量？（1）我们可以参考使用上面所列的第一类行为动词。尽量使用可直接观察的动词。（2）在个别化教育计划会议上，要求跨学科小组成员分别解释初步制订的长期和短期目标。如果解释是一致的，那就说明目标是明确的，否则就要修改或重新制订。

二、长期和短期目标中遗漏基本要素

       要写好长期和短期教育目标，教师首先要了解教育目标的结构。一个完整的目标应该包括六个基本要素，缺少任何一个要素都会使目标难以实现，给评估造成困难。这六个基本要素是：

1.   谁？                                学生

2.   做什么？                    可观察的行为

3.   什么时候？                  什么时候完成

4.   条件                            给与什么条件

5.   多少？                         掌握程度（标准）

6.   怎么评估？                    评估手段

举例一：

1.   谁？                                张玲

2.   做什么？                 写加法答案

3.   什么时候？                2007年10月

4.   条件                                给三个百分数的加法计算题

5.   多少？                            五次中四次的准确率达90%

6.   怎么评估？                    教师用书面评估记录学生的成绩

       如果把这六个要素连起来，就成了一个完整的教育目标。到2007年10月，每次给张玲三位数的加法计算题十道，五次中有四次她都能答对90%，由教师将她的成绩记录下来。

举例二：

1.   谁？                                王刚

2.   做什么？                        朗读

3.   什么时候？                2008年6月

4.   条件                                给一篇100-150字的五年级水平的短文

5.   多少？                        五次中的四次准确率达80%

6.   怎么评估？                    教师用书面评估记录学生的成绩

       到2008年6月，每次给王刚一篇100-150 字的五年级水平的短文让他朗读，五次中四次的准确率能达到80%，由教师将他的成绩记录下来。

举例三：

1.   谁？                                李强

2.   做什么？              投篮

3.   什么时候？                2008年6月的体育课上

4.   条件                                给一个篮球

5.   多少？                           在离篮架3米远处练习连续投篮，五次中有四次命中率为80%（如每次投十下，有八下投中）

6.   怎么评估？                教师用书面记录学生的成绩

       到2008年6月，给李强一个篮球，在离篮架3米远处练习连续投篮，五次中有四次命中率为80%（如每次投十下，有八下投中），由教师将他的成绩记录下来。

需要特别指出的是，在六个要素中，有两个经常被忽略。一是不说明实现目标的条件。这常常使任课老师和学生无所适从。比如说，一个学生学习乘法，所给的条件不同，对学生的要求也不同。在制订目标时，要根据学生的能力和水平加以说明，并写入目标之中。达到目标的条件一般有以下几个方面：

         （1）给学生提示：提示可以是口头的，书面的，或者由老师演示。如目标是饭前洗手，就要说明老师是不是可以提醒学生在饭前洗手。因为给不给提示对达到目标的难度是不一样的。

         （2）给学生辅助材料：比如是否允许学生使用乘法口诀表或使用计算器。

         （3）学生完成目标的环境和场所：在教室、活动室还是在操场上。比如目标是先举手、后发言，就要说明在什么场合。把条件说清楚了，不仅有利于日后的评估，还能帮助学生本人明确他们自己要达到的目标。

第二个容易被忽略的地方是没有把达到目标的标准说清楚。由于学生的能力和水平不同，标准也应该不同。但一般认为一个学生“学会”了一种技能，这个“学会”的意思就是准确率达到80-90%。如果学生达不到这个标准，那就说明目标订得太高了，需要修改。要修改的不是准确率而是目标本身。因为目标本身可能太难，或者学生需要更多的时间和帮助去完成。在这种情况下，我们可以用任务分析法解决。在下一节中我们会讨论如何使用任务分析法来制订长期目标和短期目标。需要说明的是，许多目标行为是不能使用准确率的，如举手发言、洗手、排队等。在这种情况下，我们可以说明学生是否执行了任务。如学生在连续五天中有四天在食堂排队买饭；学生在40分钟的语文课上，平均每堂课有三次举手发言，我们就可以说这个学生执行了任务。

三、在制订长期目标和短期目标时没有正确地使用任务分析法

       在个别化教育计划中，长期目标通常为年度目标，一个年度目标一般由一组短期目标组成（三到六个），一般有四个，每季度一个。短期目标要订得有逻辑性，循序渐进。短期目标是达到长期目标的保证。每一个短期目标就好像长跑中的一个阶段，一个阶段一个阶段地接着跑，最后到达终点。短期目标要用任务分析法来制订。任务分析法出自行为纠正法，它的定义是将一个复杂的行为分解成细小的组成部分，然后将这些细小的部分按顺序排列起来。一项对正常人来说很简单的任务，对残疾人来说可能是非常艰难的。任务分析法中的每一细小组成部分就像一个环节，少了一个环节，一些学生就学不会一些本来可以学会的技能。

任务分析法分为三类：第一类是正向的按次序排列的步骤。比如学加法，学生要先学一位数加法，两位数加法，然后学三位数加法。如果不按这个程序教，学生学起来就有困难。

下面是一个实例：学生——刘嘉

长期目标：在2008学年结束前，每次给刘嘉十道三位数的乘法计算题，在四次笔试中有三次的准确率达到90%以上。每次成绩由刘嘉的老师进行记录评估。

短期目标一：在2007年11月，每次给刘嘉十道一位数的乘法计算题，在四次笔试中有三次的准确率达到90%以上。每次成绩由刘嘉的老师进行记录评估。

短期目标二：在2008年2月，每次给刘嘉十道两位数的乘法计算题，在四次笔试中有三次的准确率达到90%以上。每次成绩由刘嘉的老师进行记录评估。

短期目标三：在2008年6月，每次给刘嘉十道三位数的乘法计算题，在四次笔试中有三次的准确率达到90%以上。每次成绩由刘嘉的老师进行记录评估

       第二类任务分析法是反向的排列。如果要教一个孩子穿衣，可以先教他脱衣，因为脱衣比穿衣容易得多。教学生打电话可以先教学生接电话，因为接电话比打电话容易。

实例二：学生——蔡民

长期目标：在2008学年结束前，给蔡民一件外衣，他能自己把它穿上。在四天中，有三天能自己穿。每次成绩由蔡民的老师记录。

短期目标一：在2007年10月，给蔡民一件外衣，他能：1. 解开外衣的钮扣。2. 把左手从衣袖中脱出来。3. 把右手从衣袖中脱出来。在四天中有三天自己脱掉外衣。每次成绩由蔡民的老师进行记录。

短期目标二：在2007年12月，给蔡民一件外衣，他能：1. 说出外衣的正反面。2 .指出外衣的左右袖洞。在四天中有三天能做到第一点和第二点。每次成绩由蔡民的老师进行记录。

短期目标三：在2008年3月，给蔡民一件外衣，他能：1. 把左手伸进衣袖。2. 把右手伸进衣袖。3. 把外衣领子翻好。在四天中有三天能这样做。每次成绩由蔡民的老师进行记录。

短期目标四：在2008年6月，给蔡民一件外衣，他能：1. 扣上所有钮扣。2. 照镜子检查外衣是否穿好。在四天中有三天自己穿上外衣，并扣好钮扣。每次成绩由蔡民的老师进行记录。

第三类任务分析法是把任务按难易程度列出来，先教容易的后教难的。比如学生做三位数加法题，我们可以先教一位数加法，再教两位数加法。学生在学一位数加法时，会碰到一个难题：从个位数进到十位数。在最初学习阶段进位很不容易掌握。一个比较好的办法是按难易程度用任务分析法来分析。我们可以把它分解成以下六个步骤：

1．  一位数加法（没有进位）。

2．  两位数加法（没有进位）。

3．  一位数加法（有进位）。

4．  两位数加法（只有个位数进位）。

5．  两位数加法（只有十位数进位）。

6．  两位数加法（个位数和十位数都进位）。

以上这一步不仅对制订短期目标，而且对以后执行个别化教育计划也有很重要的意义。值得注意的是许多特教老师对任务分析法不屑一顾。忽视任务分析法当然制订不出适当的教育目标，从而造成时间和人力的浪费。当然，损失最大的是学生。一个长期目标为期一年，如果制订得不好，就会浪费学生一年的时间。

下面是另一个实例：学生——赵青 

长期目标：

    在学年结束时，每次给赵青十道三位数的乘法题，在四次笔试中，三次的准确率能达到90%以上。每次成绩由赵青的老师进行记录。

短期目标：

    第一阶段：每次给赵青十道三位数的乘法题，在四次笔试中，三次的准确率能达到60%以上。每次成绩由赵青的老师进行记录。

    第二阶段：每次给赵青十道三位数的乘法题，在四次笔试中，三次的准确率能达到70%以上。每次成绩由赵青的老师进行记录。

    第三阶段：每次给赵青十道三位数的乘法题，在四次笔试中，三次的准确率能达到80%以上。每次成绩由赵青的老师进行记录。

    第四阶段：每次给赵青十道三位数的乘法题，在四次笔试中，三次的准确率能达到90%以上。每次成绩由赵青的老师进行记录。

    从表面上看，以上的长期和短期目标包括了所有应有的要素，而且使用了任务分析法。对于准确率的要求也从60%上提高到了90%。实际上这些短期目标是错误的。因为按照以上的长期和短期目标，这个学生要花整个学年的时间学三位数乘法。这种单一的练习不但会使学生望而生厌，而且不从基础练起，仅学三位数乘法，效果也不会好。正确的短期目标应为：

    第一阶段(一位数乘法)  90%，

    第二阶段(两位数乘法)  90%，

    第三阶段(三位数乘法)  90%，

       那么是不是有一些方法可以帮助我们正确地使用任务分析法呢？这就要依课程而定。如果教语文、数学等常规学科，我们就要分析和研究课程的教学内容。每一个课程都有它的范围和技能学习顺序，比如算术运算的内容范围是加、减、乘、除，顺序是先加减，后乘除。在特殊教育中，把数学内容分得更细、更彻底，才能满足残疾学生的特殊需要。其原则是想方设法找到一种最佳途径，使残疾学生学会和掌握某种技能。特教老师要善于领会和使用教科书。仔细阅读和教科书配套的教师用书，可以帮助老师了解课程的内容、范围和技能学习顺序。需要说明的是，一些教科书本身就编得不够理想，在这种情况下，我们要根据每个学生的具体需要，利用我们的创造力去分析并决定教学方法。

       对于一些非常规课程，像生活自理、社会交际等日常生活技能等，因为没有现成的教科书，特殊教育老师必须因地制宜，自己准备材料。在这种情况下，使用任务分析法就要实地观察，因为只有通过观察，我们才能了解任务完成的全过程。如果只凭想象就会遗漏一些任务的组成部分或环节，造成学生的学习障碍和困难。观察的目的是了解别人是怎么做的，如果没有机会观察别人，我们也可以自己试着做做看，用这样的方法进行任务分析可以避免出错。

 

结论

       以上的讨论说明要制订一份切实可行的个别化教育计划并不简单，这是一项艰巨而细致的任务。制订一份具体的个别化教育计划是为下一步彻底地执行个别化教育计划做准备。每一个有责任心的特教老师都要把制订好个别化教育计划看作一次为特殊儿童奉献爱心的机会。最后，请看《个别化教育计划评估检查表》。这个表格是为起草个别化教育计划的老师们设计的，供大家参考使用。

 

个别化教育计划评估检查表

序	评估检查项目	已完成	未完成
1	是否已仔细检查过每一个长期目标和短期目标？可以有把握地说所有的长期目标和短期目标都是可观察的和可测量的？
2	是否使用了不可观察的或模棱两可的词来描述目标行为？
3	学生的家长和其他个别化教育计划小组成员是否看过个别化教育计划的草稿？他们的要求和意见是否已经充分反映在长期和短期目标中了？
4	每个长期和短期目标是否都包含了六要素：（1）学生姓名，（2）可观察的行为，（3）什么时候完成，（4）给与什么条件，（5）掌握程度（标准），（6）评估手段。
5	长期和短期目标的条件是否已得到了清楚的说明（即给学生的提示，辅助材料，完成目标的场所等）。
6	衡量长期和短期目标的标准是否合理？是否需要用百分比来说明标准？为什么？
7	选择和使用的任务分析法（正向，反向或按难易程度排列）是否合适？是否在最大程度上有助于学生学习和掌握技能？
8	在使用任务分析法分析任务时，是否仔细研究过课程内容和技能学习顺序？是否观察过别人是怎样完成任务的？自己是否试过？是否遗漏了一些细小的组成部分和环节，可能会造成学生的学习困难？
9	短期目标的数量是否合适？是否订得有逻辑性和循序渐进？学生是否有足够的时间完成每个短期目标，从而达到长期目标？

（作者单位：美国加利福尼亚州立大学）