刘鲲

在捷克历史上，教育一直被赋予崇高而神圣的地位，近代教育理论的创始人夸美纽斯正是在这篇土壤上成长起来的一位伟大的教育家。他认为，所有的人都可以受教育，都有发展的天赋；教育的目的在于培养有知识、有道德、有信仰的人（夸美纽斯：《大教学论》）。捷克的特殊教育正是在这个基础上发展起来的以追求平等和人权为目标的教育。

一、隔离式的特殊教育体制

1918年，随着捷克斯洛伐克统一国家的建立，一场新的教育变革也逐步推开，在这期间，捷克建立了一个比较完整的特殊教育体系，其中包括肢体障碍，语言障碍、盲、聋、哑等教育类别，学生根据这些不同的“缺陷”分别就读于不同的特殊学校。当时在捷克起主导作用的教育模式是前苏联的教育模式，而前苏联的特殊教育体系的基础源自于维果斯基的缺陷理论。维果斯基理论认为，儿童的障碍是由于器官的损害引起的，有“缺陷”的儿童应该在特殊学校接受教育，相对于普通学校的儿童来说，对他们的教育应该采用不同的教学方法（维果斯基，1929）。这无疑带有典型的医学倾向，即特殊教育的“医学模式”。这种观点对于儿童的困难从一个狭隘的，内部的角度去寻找解决问题的途径，这直接导致了大批隔离式，补偿式的特殊教育学校的出现。在二次世界大战以后，医学模式对当时的特殊教育产生了极大的影响，在当时的教育体制下，特殊学校和社会养护机构是仅有的补偿这些“缺陷”的教育机构。所有的特殊儿童都被贴上了一个标签并被安置在特殊学校和特殊养护机构。根据联合国儿童基金会的报告，在这种体制影响下，在捷克，“大批儿童因为无法通过一个6岁儿童的常规测验而被认为不适合接受常规教育。有些儿童甚至被一些特殊学校拒之门外。”在这个历史发展过程中，捷克形成了完整的特殊学校隔离教育体系，特殊学校存在于从学前到高中各个阶段。这种特殊教育体制时至今日仍然存在很大的影响，2006年捷克国家教育总结报告的数据显示，平均每年大约仍有3.6%的学生进入非主流的特殊学校接受教育。

二、融合教育理论在捷克的影响

自二十世纪九十年代捷克从前苏联的阴影中走出来以后，捷克的教育体制进行了又一次脱胎换面的改革。在这个时期，特殊教育更注重特殊儿童的个别需要和个别计划。特殊教育的重心和出发点不再是儿童的“缺陷”本身，而是“儿童”个人，群体化的教育方法让位于个别化教育方法。这种方法给予儿童和家长更多的空间去问自己到底需要什么。这个改革的动因一方面是由于受到西欧和美国的教育发展的影响，更为主要的原因是当时捷克的社会文化的发展为这种改变创造了条件，残疾人有了更多的机会去反思自己的需要，这是一种不仅仅基于医学的需求，而是一种社会的需求。确切地说，这是一种从“医学模式”到“社会模式”的转变。“社会模式”观点认为，是社会让身体有损伤的人变成了残疾。残疾是因为受到社会隔离和排斥而强加于身体有损伤的人的头上的一些东西。因为隔离和排斥，身体有残疾的人因此而变成了社会的弱势群体。社会模式的观点在理论界和决策界产生了极大的影响，在这个观点影响下，特殊教育政策产生了巨大的变化。而且随着人们对“残疾人的教育”这个概念有了新的理解，“有特殊需要儿童”这个名词也逐渐取代了“残疾儿童”、“特殊儿童”等名词。

这种变化带动了教育体制的改变，特殊教育从医学和心理学剥离出来，成为一个专门的学科。国家教育政策致力于为有特殊需要的儿童创造平等适当的教育机会，致力于推动社会敞开怀抱去接纳这些儿童。有特殊需要儿童的教育方式从隔离式教育逐步过渡到融合式教育。从九十年代至今，捷克已经推行了4个残疾人国家教育计划。这些计划分别是：1992年帮助残疾人国家行动计划；1993年减轻“残疾”负面影响的措施和计划；1998年残疾人平等机会国家计划；2006-2009支持和融合残疾人国家计划。这些计划包括了对有特殊需要儿童实施融合教育的主要目的，原则和任务。正如捷克国家残疾人委员会总结的：“这些计划的目的是改善残疾人的生活环境，扫除他们融入正常社会生活的一切障碍。残疾人教育的关键问题是给予他们平等的教育机会，而融合教育正是防止社会隔离的一个最重要的因素（捷克政府残疾人委员会，2006）。”

与此同时，捷克政府在2005年“学前教育，基础教育，职业教育实施方案”中，特别强调了融合教育的重要性，并为特殊儿童的概念给出了新的界定。这个方案鼓励特殊学校和主流学校之间的联系，着重强调了将有特殊需要的儿童纳入主流学校的发展趋势。

三、融合教育政策在捷克的实施

在融合教育思想指导下，捷克政府从2000年开始了特殊教育管理体制的改革。特殊教育的管理责任从教育部转到地方政府，地方政府负责制定地方的特殊教育政策来发展当地特殊教育，并由此来贯彻教育部有关特殊教育的总体目标和原则。地方政府同时负责地方特殊教育发展的基本费用。

捷克政府在政策和法规方面的引导为融合教育在捷克的实施带来了可喜的变化。传统的“双轨道”教育体制被“多轨道”教育体制所代替。在这种体制下，有特殊需要的学生既可以进入普通学校普通班级接受教育，也可以在普通学校的特殊班级接受辅导，或者他们也可以选择进入特殊学校。如果有的儿童无法在学校接受教育，那么，地方政府有责任为他们提供一种适当的其他教育形式，以保证他们得到同等水平的教育。在财政上，国家教育、青年和体育部资助融合教育所需要的技术设备，帮助建立特殊教育资源中心，同时还提供教师的在职培训和盲文教材等等。

对于有暂时困难的儿童，学校也会采取一定的措施帮助他们，比如对于来自有社会和文化差异地区或者因家庭问题而学习落后的儿童，学校会组织预备班为他们提供帮助；对于暂时落后于班级其他同学或者无法应付某门功课的同学，学校会组织补习课程进行短期辅导来帮助他们赶上其他的同学。

捷克“特殊教育发展报告”总结了自1989年以来这种“多轨道”教育体系的发展和变化：

²   主流学校为有特殊需要的儿童敞开了大门；

²   一些具有重度和复杂问题的儿童获得了接受教育的机会；

²   对于一些因健康问题和身体损伤而无法进入常规班级学习的儿童，开展了形式多样的个别教育计划；

²   特殊学校逐步转型为教育资源中心；

²   建立了针对特殊需要儿童的咨询系统，帮助他们融入主流学校，同时也为那些在家中接受教育的儿童提供帮助；

²   家长的角色地位得到了重视。

在“多轨道”教育体系中，特殊学校这个角色已经转换为资源中心，它为有特殊需要的儿童，家长以及主流学校的教师提供教育建议和服务支持。

融合教育政策为有特殊需要儿童带来平等的教育机会的同时，也向教师提出了更高的挑战和要求。这直接影响了大学的课程设置和教师培训计划的安排。特殊教育教学法已经作为师范专业的必修课；同时每一位在职教师都必须接受特殊教育培训。承担义务教育的普通学校的教师安排和班级安排也作了相应的调整。具体措施包括：

²   对在职教师进行专门的特殊教育培训；

²   每班都配有专门的特殊教育教学法辅导教师；

²   降低班容量；

²   配备特别的教学设备，工具；

²   普通学校和特殊教育咨询机构紧密配合。

在捷克历史上，尽管特殊学校的网点相当完善，仍有部分有特殊需要的学生无法进入学校接受正规教育。捷克融合教育改革所带来的最大变化一方面体现在将有特殊需要儿童融合到主流教育体系中；另一方面体现在特殊教育系统的开放性和灵活性上，由此保证所有儿童都能接受正规教育。1995年教育法案着重强调了特殊需要儿童的动态安置方案。这个方案规定，关于安置一个儿童到特殊学校或者判定它无法进入普通学校学习的决定都必须是暂时的，是有一定时限的，在一定时限之后，必须对这个孩子做出重新的鉴定。在此期间，这些有特殊需要的儿童可以接受必要的特殊教育。尤其值得一提的是在学校的分布方面，政府常常会把不同类型，不同层次的学校安排在同一区域，这些学校包括如幼儿园、小学、中学、补习学校、特殊学校、特殊教育资源中心等。这样的安排不仅方便学生的就近升学，同时也方便学生从一个类型的学校转入另一个类型的学校。特殊学校为学生提供有别于普通学校的教学项目并采用不同的教学方法；特殊教育资源中心为融入主流学校的学生和在家学习的学生提供必要的帮助；对于智力落后儿童，他们在辅读学校接受一到三年预备班教育。有些学生在完成预备班学习后仍旧无法进入普通学校学习，这些学生在过去认为是“不可教育”的儿童；在教育改革后，他们有机会进入技能学校，根据他们自身的条件学习特殊的技能。这种多样化的教育为大部分的学生提供了适当的教育机会。

总之，高质量的教育为先前的弱势群体敞开了大门，有特殊需要儿童得以在融合教育环境中获得更好的教育和技术支持，融入主流学校的儿童数量在增加，融合教育被越来越多的人所接受。在这些变化的影响下，对于残疾人的“融合”开始逐步朝着广泛的社会融合，主流融合发展。对于有特殊学要的儿童来说，这些政策的根本在于为他们创造一个平等的社会环境，减少残疾对他们产生的负面影响，最终为他们能够融入社会独立生活创造条件。

四、捷克融合教育存在的问题

融合教育政策成功地促进了社会和学校对有特殊需要的儿童的接受和理解。然而，这些政策在削减特殊学校数目上并未取得可观的效果。许多家长仍旧认为特殊学校教育和特殊学校安置能为他们的孩子带来更好的服务和保证更专业的教育。这个事实其实反射出普通主流学校的状况。普通学校的教育环境远远不能满足有特殊需要学生的个别需求，它的支持体系还远远不够。孩子们变得越来越千差万别，而教育却总是盯着那些平均的，没有“问题”的孩子。对于这些政策和计划的实施情况考察可以看出，平等教育机会还远未实现，捷克的特殊教育面对的问题仍旧是在经济，社会发展的同时，减少歧视，为有特殊需要的儿童融入社会扫除障碍。

（作者单位：华东师范大学特殊教育学系）