上海市宝山区培智学校 张洁华*
一、研究概述
（一）关键词界定
1.
自闭症及自闭症儿童
自闭症即广泛性发育障碍（DSM-IV 1994），主要表现为沟通障碍、社会互动障碍和重复刻板行为等。自1943年由美国约翰·霍布金斯大学堪纳医生首次提出这一概念并做出经典描述，至今不过短短60余年历史，这是一种迄今为止并未被人类完全了解的发展性障碍。患有广泛性发育障碍的儿童即为自闭症儿童。
2.义务教育阶段
我国的义务教育阶段是指6-16周岁儿童少年的教育。辅读学校实行零拒绝后，接受了自闭症儿童少年入学，保障他们接受九年制义务教育。少数程度较轻的自闭症儿童少年进入普通学校接受九年义务教育。
3.补偿性课程
补偿性课程是在基础性课程基础上着眼于自闭症学生发展缺陷补偿的一种课程，是针对自闭症学生在感知、言语沟通、行为模式三方面明显有别于其他智障学生而建设的课程，旨在减少和消除学生在社会交往、语言沟通、行为模式等方面的障碍，提高他们的生存能力和学习能力。
（二）主要观点
补偿性课程还是一个比较新颖的概念，课程建构没有现成的案例可循，我们对补偿性课程建构所持的主要观点是：
1.
补偿性：关注自闭症学生的核心障碍，立足于减轻其自闭症状。
2.
个性化：关注自闭症学生的个体差异，立足多元补偿发展潜能。
3.
生态型：关注自闭症学生的生活适应，建立生态支持系统。
4.
体验性：关注过程、重视体验，提升学生的自助能力。
二、成果要点
自闭症患儿类型识别是开展自闭症学生的教育康复训练的基础。经过观察研究，我们发现自闭症儿童大致有以下几种状况，而且这些表现对应了自闭症儿童的三个核心障碍的外显特征。
根据行为模式分类，有狂躁型、多动型、安静型、间歇型。
根据个体的语言沟通交往能力和智商划分，表现为低功能型（无语无沟通）；中功能型（言语障碍）；高功能型（无语言障碍）。
根据社会交往性自闭程度划分，可分为严重型、一般型、轻微型和疑似型。
我们的类型识别基于观察评估，直接为教育教学服务。
（二）个别化的课程目标与内容制定
补偿性课程的目标制订应该聚焦自闭症儿童的核心障碍。因此，课题组经过研究最终把补偿性课程的基本目标体系分为3个领域：行为管理、沟通交往、社会适应。在具体操作中，我们在补偿性课程目标的建构上不拘泥于所谓的系统性思路，而是根据自闭症儿童的类型识别，侧重为每个自闭症儿童建构个别化的补偿教育内容与目标，比如针对自闭症患儿的行为问题建构行为教育内容与目标；根据自闭症患儿的语言能力和智商来建构沟通交往训练的内容与目标；根据自闭症患儿的自闭症程度来建构社会适应教育内容与目标。
（三）补偿性课程的实施与评价
首先按照自闭症儿童年龄、入学时间等情况编入辅读班，接受和一般智障儿童一样的课程学习，同时安排个训课，每个孩子都有自己个性化的课程表；其次进行类型识别；再次，选择个别化的课程目标，为每一个孩子制订个性化的课程计划，通过各种课程使目标得以落实；最后，进行个性化的评估，评价阶段发展情况，为制订今后的课程计划提供方向。
1．实践研究中逐步形成课程实施的操作手册
研究表明：作为一个没有直接可资借鉴经验的实践研究，为了使补偿性课程达到预期结果，教师的操作到位极其重要。所以，需要形成补偿性课程的操作手册之类的文本。我们在研究中不断调整摸索所形成的《义务教育阶段自闭症儿童补偿性课程操作手册》主要包含了这样几方面的内容：教育训练原则、操作流程、策略方法、生态支持系统等。在具体操作中，要求班主任、个训和任课教师共同为每位自闭症儿童建立成长档案，每一份学生成长档案包含评估表、长短期目标、教学计划、内容、记录、反思、小结、照片、视频、作业等资料。
2．补偿性课程实施的主要路径
课题组就如何实施个性化补偿课程进行了探索，认为可以由个别训练课、集体辅导课、综合活动课和家庭训练课等途径落实自闭症儿童补偿性课程。
个别训练课可以根据个别化的课程目标，直接从三个领域目标入手，为自闭症儿童设计具体的学习训练内容，着重补偿行为管理领域的障碍，养成良好的学习常规。其他领域的内容作为辅助，可充实进去。
集体课中讨论如何在规定的共同性课程内容中实施补偿。活动课即学校的常规活动和主题活动，也是实施自闭症补偿性课程的重要路径，着重补偿社会适应领域的障碍。家庭课通过家长共同参与，努力使家庭干预成为实施补偿性课程的有效路径。
3．自闭症儿童康复训练中的经验与感悟
研究中我们发觉，对自闭症儿童的补偿教育重要并不仅仅取决于课程设计本身，还取决于实施补偿教育中教师对自闭症儿童的态度与行为。
每一个孩子都是天使，这话说起来容易做起来难。自闭症患儿普遍表现出对亲人没有依恋感，会出现不明原因的问题行为。这些孩子在人际交往方面的缺陷往往会让父母都觉得很绝望。作为特殊学校的教师，实施补偿性课程的前提是接纳孩子，无条件全方位地接纳孩子。这个原则对教师提出了很高的要求：理解问题行为，宽容刻板行为，缓解损伤性行为，保护好孩子，给孩子安全感。
（2）学会走近孩子的世界
自闭症孩子像是和我们生活在两个世界里，我们和他们之间有很大的隔阂。真的像有些人诗意的描述：这些孩子是星星的孩子。正常的人在交往沟通中尚有难以逾越的鸿沟，更何况这些被人们打入另册的自闭症孩子。教学行动守则的第一条是无条件的接纳孩子，第二条就要更进一步，走近孩子的世界。不是“走进”，是走近，每个人都无法真正走进另一个人的世界，我们只是希望能去靠近他们，走出互动的第一步。
（3）行为训练比智力开发更重要
自闭症孩子的教育训练中普遍有这样的误区，重认知，轻生活能力、行为习惯的培养。不少自闭症孩子记忆力不错或者有某些方面特长，家长在为孩子不是弱智庆幸的同时，也走进了认知学习的死胡同，很多机构和教师也有此倾向，这样的孩子虽然可以学会很多特殊本领，可是很难主动进行社会交往与沟通，独立生存与生活，他们的情绪行为问题还会为今后的父母、社会的抚养造成很大负担。
（4）情感沟通比语言本身更重要
语言是思想和情感的载体，是沟通和交流的工具。自闭症儿童很多都有语言，有的孩子很能说，但是他们的语言缺乏沟通作用。所以我们教师一定要把握这个原则，那就是实实在在的沟通交往比语言本身重要。不要在课堂里让自闭症孩子仅仅是模仿语言本身，而是要着重让语言发挥其沟通功能。
（5）急于求成不如顺其自然
很多人都听过自闭天才的故事，确实我们接触的孩子里也有很多这样的情况，机械记忆好，爱画画、爱唱歌、爱认字、爱阅读或者对数字着迷。我们教育最容易犯的错误是急于求成，想用最短的时间改变学生，让其变成我们教育者所期望的那个人。但这些孩子的兴趣往往狭窄、古怪，并表现出病态的刻板行为，改变来得极其缓慢，还有延宕效应，就是教的东西当时看不到效果，时隔多日却会反映出来。顺其自然就是宽容刻板行为，在此基础上引导孩子，把这些狭窄兴趣变成发展他们潜能的钥匙。
4.
优化课程实施的生态环境的做法和感悟
自闭症孩子早期干预大多是在医院和专门的康复机构进行的，这些训练基本上一对一，甚至多对一。而我们学校受资源配置的限制，一般每个自闭症孩子低年级能保证每天一节个训课，个训时间只占上课时间16.67%，占在校时间7.29%。但学校也有优于医院和康复机构的地方，学校有老师、同学等丰富的社会化资源，相对家庭、医院、机构来说，它提供一个开放多元的环境。我们要利用这自然、真实的环境，为学生创造适合的学习情境。
首先如何“高度关注”。我们认为要做到以下几点：一是发现，发现他们的需要和兴趣点；二是满足，满足他们的特殊需要，给他们提供安全感，建立共同注意；三是干预，让孩子体会到变化的快乐，学习新本领；四是参与，最后让孩子能主动参与到集体活动中来。
其次如何落实到“每个儿童”。学校还是集体教学为主的，教师就要掌握好节奏。我们要求老师上课的时候，对不能参与集体教学的自闭症儿童，一定要分配若干单位时间对他们进行一对一教学，合作教学，保证他们享受到教师的充分关注。
（3）全程关注
树立为自闭症儿童提供24小时康复的理念。以学校为依托，以家长为主体，以教师为沟通实施者，利用现代网络技术和传统沟通模式，为家长提供情感交流平台、信息分享平台、专业支持和实践平台，让家长走进学校、走进教育、走进专业，从孩子教育的门外汉到专业实施者，从学校教育的旁观者到参与者，从学校的从属者到为学校的教育出谋划策，成为学校坚强的后盾。通过发掘家长的潜能更好的帮助自闭症孩子接受家庭教育，以提升教育训练的效果，以为今后孩子离校后能继续接受教育打下坚实的基础。
（4）全员参与
我们发现，自然情境下的教学，所有的人都要参与进来，成为自闭症儿童的参照。补偿性课程研究从少数个训教师到全体任课教师再扩展到全体教职工，再扩展到全体学生和家长，最后还要借助各种社会助力，包括志愿者、结对帮困的叔叔阿姨、居委里的爷爷奶奶。我们要让自闭症孩子接触更广泛的人群，走出自闭小世界，更要通过宣传让更多的人了解自闭症，接纳自闭症，帮助自闭症。
（四）研究中形成的其他成果
为了更好地为教师开展自闭症儿童康复训练提供支持，课题组在研究的基础上建设了补偿性课程资源库，为教师、家长等提供支持，主要包含以下几方面资源：
1．自闭症儿童训练手册
课题组为自闭症儿童设计了具有个性化、自助交互特征的教材，其中包括行为管理领域12篇、沟通交往领域10篇，社会适应领域10篇。这些材料由3位个训课教师针对自闭症儿童认知特点设计编写，图文并茂，结构清晰，指导语明确，包含若干拓展的变式，学习内容可以贯穿整个学校的学习活动中，并有任课教师和家长的训练要点和使用建议，让所有教师和家长拿到手册后有内容教，有方法教。
2．用于康复训练的教具学具
利用多感官的教学具能更好地帮助教师走近自闭症儿童异常的感知觉世界。课题组组织教师研发了用于自闭症儿童康复训练的教学具。这些教具学具主要包括多媒体课件、学件21项；视觉教具12项，可操作的教学具19项，其他感知觉教具3项。另外，教师在实践过程中，还为每种教学具撰写了含设计意图、制作过程、使用方法、使用效果和使用建议的说明书，共 55篇，可供教师参考使用。
3．自闭症儿童补偿性课程个案集
课题组编写了教师开展自闭症儿童教学的个案集，包括个训、集体教学、活动中形成的各类个案35篇。有从补偿障碍入手的，有从发展潜能入手的，从多个侧面反映了自闭症儿童在学校教育中的表现、成长以及存在的问题等。
4．自闭症儿童补偿性课程课例集
课题组精选教师撰写的课例25篇，这些课例探讨了在课堂教学中兼顾自闭症儿童的对策、方法。分别有实用语文8篇，实用数学6篇，生活社会6篇，艺术类2篇、体育1篇，其他活动课2篇。每篇课例以满足自闭症儿童学习需要为主题，在学情分析、教学设计、教学实施、教学反馈等各个环节中都针对自闭症儿童的学习情况进行分析讨论。
5．自闭症儿童补偿性课程研究的论文集
课题组精选教师在自闭症儿童教育领域中的论文12篇。其中有对国际上常用的训练方法的应用和创新研究，如应用行为分析、图片沟通系统、社交故事和情感解读的应用；有尝试在自闭症儿童教育训练中用蒙特梭利教育方法的实践研究；有自闭症儿童家庭教育的研究；有专门针对自闭症儿童行为管理、沟通交往、社会适应缺陷补偿的研究等等。
三、研究成效
（一）对自闭症儿童干预的有效性得到了初步体现
2010年6月，课题组对24名自闭症儿童的现状进行了综合评估。评估以补偿性课程目标为指标，分为三个领域，行为管理、沟通交往、社会适应；以学生自身水平为基点，分为维持原状、有进步、进步很大，家长、教师、同学共同参与评估。通过评估得出的结论是：我校自闭症儿童在补偿性课程实施以后，总体（80%）都有进步，其中26%的孩子“进步很大”。沟通交往方面，有进步的孩子很多，有明显进步的孩子也很多，没有进步的只有1位同学；社会适应方面，有进步的孩子最多；行为管理方面虽然维持原状的孩子最多，但进步很大的孩子也最多。
实践表明：虽然错过了早期干预，但义务教育阶段仍是儿童的关键发展期，只要学校能提供高质量教育康复训练，对自闭症儿童改善症状是有很大好处的。
（二）课程实施过程促进了教师专业化成长
自闭症教育是一项全新的尝试，也是我们教师面临的现实困惑。除了课题组成员作为研究骨干投入外，全校其他教师也都自觉地投入到研究中去。通过培训、实践、反思，大家明白对自闭症儿童最重要的是支持，完成了从指导型教师向支持型教师的转变。课题研究帮助教师提高了职业认同感，找到了专业发展的方向。
（三）学校成为自闭症儿童与社会沟通的桥梁
自闭症学生的发展取决于学校能否与社会更好地融合，也取决于社会是否能更好地接纳自闭症人群。在自助教育思想的指导下我校构建了学校、家庭、社会的支持系统，为自闭症儿童教育的发展争取到最大的发展空间，使学校成为自闭症儿童自助成长的乐园。
参考文献（略）
*课题组其他成员：顾红庆、陈奇、曹钟文、肖娅、沈志萍、陆岱月、夏爱珠、周华清、龚金花、朱剑平、张华、唐静、花旭红、沈艳娟、沈秀峰、茅娟、张艳敏、戴燕飞、姚惠忠等
