曹漱芹

学前融合教育是一种让特殊幼儿在融合幼儿园接受教育的教育形式。目前，该教育形式逐渐成为世界性的教育潮流。学前融合教育不仅对各类特殊幼儿的发展产生了积极影响，也有利于普通幼儿的发展。此外，学前融合教育还能够为政府节省经费，具有长远的经济效益。在我国，学前融合教育仍是一个新的研究领域，尽管教育研究者已经针对学前融合教育展开了部分探索，但远未形成从理论到实践的完整体系，从而限制了我国学前融合教育的发展和推广。在这种情况下，学习和借鉴国外学前融合教育的先进成果和经验就显得颇具意义。

在德国，不来梅州（Bremen）是最早创办和发展学前融合教育的城市之一，迄今已经有了20多年的发展历史。如今，全州480名障碍幼儿均匀地散布于79个幼儿教育机构，与4000名正常幼儿共同生活和学习。在幼儿园，教师们视融合教育为唯一的学前特殊教育形式。而居家长们看来，学前融合教育不再是什么值得商榷的新鲜事物，而是一项“使所有人都更受益”的事业。为了描述现有不来梅学前融合教育的发展框架，本文首先介绍了不来梅学前融合教育的内涵、理念、相关的政策法规和服务模式。之后，我们重点列举了该领域的一些实践特征，包括评估、课程和教学等问题。

一、学前融合教育的理念

不来梅的融合教育思想深受其他欧洲国家，尤其是英国的影响。目前，与其他欧洲国家一样，不来梅也正经历着从“一体化教育”到“融合教育”的重要跨越。虽然在现实中人们仍对这两个概念不加区别地加以互用，但研究者指出，这一转变并不仅仅是术语方面的变更，这两者之间实际上存在着理念和实践方面的诸多区别。

一体化教育，在美国常称作“回归主流”，是在原有的隔离式特殊教育的背景下产生起来，指的是要打破传统的隔离式的特殊教育的篱笆和围墙，将特殊教育机构的学生统合到主流环境中来，使特殊学生和正常学生在一起生活和学习。一体化教育突破了物理空间的局限，将特殊需要幼儿统合进了普通教育机构，具有历史的进步性。然而，在实际操作上，一体化教育并没有要求普通教育机构发生根本性的改变以适应幼儿日益扩大的差异。相反，一体化教育往往通过“增补”的办法，把特殊机构中的好的师资、装备和实践通盘移植到普通教育机构，试图希望通过这种“额外”的支持使特殊需要幼儿最终能够适应普通机构和主流社会。

与一体化教育不同，融合教育则意味着一项根本性的学校变革，其目标是确保所有幼儿能够接近学校所提供的所有教育和社会机会。按照Tony booth的观点：融合的核心价值在于“促进全体儿童的全面参与”，这一价值与平等、公平、尊重差异以及为孩子们创造一个可持续发展的未来社会等理念紧密相联。要促进全面参与，就意味着减少各种形式的“排斥”。在过去，排斥常常被理解为“将特殊需要幼儿排斥于主流环境之外”这唯一的形式。而实际上，一切有碍于全面参与的暂时或更长远的持续的阻力都会构成“排斥”，这可以体现于文化、课程和社区等诸多方面。因此，学前融合教育不再仅仅致力于将残障幼儿接纳到主流社会或者学校中来，而着眼于最大限度地扫清所有幼儿全面参与过程中的各种阻力，普通教育对此必须予以回应：改变现有的教育和服务体系、重建学校系统、重组资源、改善教学策略以适应幼儿多样的学习需要和价值倾向。正如Ainscow所说：“融合常常被简单地理解为把学生从特殊学校转移到主流环境之中，以为只要他们在那儿，他们就被融合了。相反，我认为融合并不是状态的简单改变，而是一个永不结束的过程，它依赖于主流环境中教学和组织结构的持续发展。”

不难发现，一体化教育与融合教育存在着根本指导思想上的区别。一体化教育仍是以特殊需要幼儿应属于正常环境之外的支流为前提的，是“正常的主流”要去统合这一“特殊的支流”，而“他们”这一支流必须适应“我们”这一主流。这一前提假设使得一体化教育从产生之初就已经违背了其要追求的教育平等的目标，因而具有先天的缺陷。与此不同，融合教育则较好地体现了教育平等的原则。在融合教育者看来，没有所谓的主、支流之分，每个幼儿都应纳入“我们”这一主流，普通教育机构一开始就应根据幼儿的不同需要对其实施教育。从而，融合教育的实施不仅有利于特殊需要幼儿，而且有利于不同语言背景、不同文化背景和不同学习风格的正常幼儿。基于以上原因，目前人们开始逐步放弃“一体化教育”这一术语，而转而使用“融合教育”加以称谓。

二、学前融合教育的法律基础

不来梅的学前融合教育具有重要的法律支撑。其中，联邦社会救助法和儿童和青年救助法两个法案基本确定了主要的法律依据。对于身体、精神障碍患者以及“高危”患者，“联邦社会救助法”第39条规定：

处于身体、智力或精神障碍的个体，应给予“适应性帮助”——那些受到此类状况威胁的个体同样如此——

“这一‘适应性’帮助的主要目标包括：预防进一步障碍的出现；减轻或排除现有的障碍；帮助障碍个体适应社会。为了保证这些目标的实现，障碍者首先应尽可能地进入主流环境，参与普通的社会生活，得到某个适当的职业，并最终能够在社会上独立地生存。”

该法案的第40条规定了对幼儿进行“适应性帮助”的方式：

为了保证所有的儿童参与到社会生活的方方面面，应对未达到学龄义务教育阶段的幼儿采取“特殊教育措施”。就这些措施而言，社会救助的承担者应该承担所有费用，父母为此只需要支付幼儿相应的餐费。

这里所提到的“特殊教育措施”指的是“与特殊需要幼儿相关的专业化的教育、课程和照管”，而社会救助机构必须为此承担相应的费用，这也是“适应性帮助”的重要内容。

对于智力落后的幼儿以及处于“危险”状态的儿童，儿童和青年社会救助法第35条同样规定应为其提供“适应性帮助”：每个障碍幼儿都有权利选择进入一个实施了融合教育的机构，儿童和青年救助机构应为其提供经费支持。

三、学前融合教育的相关准备

在正式实施融合教育之前，幼儿园等教育机构要完成一系列的准备活动，包括文化准备、制度和环境准备、教师技能准备等。

（一）文化准备

融合教育文化的创建是不来梅学前融合教育开展的基本前提。一方面，幼儿园致力于创建一个安定的、受人欢迎的、合作的、具有激励作用和促进功能的融合团体。在这个团体中，每个人都受到充分的尊重，人与人之间形成良好的合作关系。另一方面，融合幼儿园致力于使所有教师、幼儿、管理人员以及家长都树立融合教育的价值观，包括对所有幼儿形成高期望；教师、领导、幼儿、家长都具有融合教育思想；所有幼儿受到同样的尊重；教师努力排除幼儿园中幼儿学习和参与的所有障碍；幼儿园尽量减少歧视行为等。

（二）制度和环境准备

1．制度准备

融合教育文化被贯彻到不来梅幼儿园的各项政策中，并引起幼儿园制度的相应变化。例如，为了支持融合，幼儿园创建了学前融合教育的巡回服务模式。其中，特殊教师和专业工作人员构成了主要的巡回师资队伍，他们各自负责多所幼儿园，通常往返于各个幼儿园之间，既直接对特殊幼儿服务，也为普通幼儿教师提供咨询和指导（见表1）。

表1 不来梅学前融合教育的巡回服务人员及职责

2．环境调整

融合教育文化的贯彻还体现在环境的调整上。概要地说，不来梅融合幼儿园的环境主要体现出以下两个特点：

第一，通用设计

通用设计指的是对环境和产品进行设计，尽可能一开始就使所有人都能使用，而不必之后做出额外的专门调整。这一概念最初产生于建筑领域，其主要是通过改变建筑的技术设计而达到容纳和适应身体或感官障碍者的目的，如自动门、斜坡等。不来梅幼儿园环境创设也较好地体现出通用设计的特点。例如，在融合的倡导下，幼儿园中的盥洗室就作出了相应的调整：盥洗室拥有充足的空间以容纳机动支持物、行走器或轮椅；为孩子提供一副扶手以帮助孩子站稳等。

第二，结构化

结构化是不来梅幼儿园环境调整的另一个特点，它表明环境中存在固定的规则和期望，这为孩子的自由提供了一个安全的框架。例如，不来梅幼儿园极为重视高度结构化的活动时刻表的制定。该活动时刻表用图片的形式表明了预定活动的顺序：晨间接待—晨圈—早餐—户外活动—结束圈。一般情况下，教师会保证这些顺序固定不变，以让孩子知道接下来要做什么，使孩子感到安全。对于一些特殊幼儿，这种顺序的固定显得尤其重要，意料之外的事甚至会使他们发狂。因此，如果出现某些不同于惯例的安排，一些孩子会得到事先提示和特殊帮助。

（三）教师技能准备

实施融合教育之前，所有幼儿教师都要参加学前特殊教育的课程训练，以掌握相关的理念和技能。这包括知道学前融合教育的内涵和必要性；知道如何评估学前特殊儿童；知道如何共同制定个别教育计划；知道如何共同设计鼓励全体幼儿参与的教育活动；知道如何评估这些教育活动的有效性和幼儿的进步情况。此外，教师还要学习如何促进学前特殊幼儿认知、语言、社会性等领域的发展这些具体的技能。

四、学前特殊需要儿童的诊断和评估

准备就绪之后，学前融合教育的实施就正式列入了议事日程。这首先就涉及到学前特殊需要儿童的诊断和评估问题。概要地说，不来梅学前特殊需要幼儿的确认主要由筛查、诊断和评估三个步骤组成。在这里，诊断和评估是两个不同的概念。诊断通常指把个体归入特定的分类系统，而评估则是指对幼儿进行评价，以进一步支持之前的分类和之后的教育矫治过程。可见，与诊断相比，评估更多地与提高教学和学习质量有关。

在筛查阶段，家庭扮演了最主要的角色。每个即将入园孩子的父母都要求填写一张基况调查表，以对孩子的状况进行描述。当家长的报告显示某幼儿可能存在障碍倾向时，专门机构的医生将对幼儿进行实地观察并展开一系列的测评，常用的工具为“慕尼黑8-45个月幼儿功能发展诊断量表”。之后，医生将给出一份诊断报告，主要包括两方面的内容：一是障碍幼儿的问题领域，二是障碍幼儿所需服务的级别。这一诊断报告为障碍幼儿获得政府的经费支持提供了最主要的保障。

之后，相关的专业人员、特殊教育教师和普通教师将重新对幼儿进行全面评估，以确定下一步的教育策略。在这个过程，主要采用“自然评估”的方法。自然评估，是当前西方发达国家普遍兴起的一种针对学前特殊需要儿童的评估方法。研究者指出，原有的标准化测验虽使用了很多年，但其有效性和适宜性值得怀疑，就幼儿而言，自然评估更为合适^[7]。该评估的主要特点包括：使用跨领域团队的基于游戏的评估方法；在多种环境中收集多种资源和信息；在收集信息和作出有关幼儿的评估决定中与家庭保持合作；理解文化、语言和社会经济地位将影响幼儿和家庭的评估过程和结果；理解评估是持续、灵活和建立于团队一致性的基础之上。

与此相顺应，不来梅学前融合教育中自然评估正被大量地加以采用，并主要通过两个途径实现：“基于幼儿现实表现的评估”和“一般发展成果评估”。

基于幼儿现实表现的评估的主要目的是了解幼儿在某一项活动中的现实表现，如对某项运动技能的掌握水平。一般的做法是，专业人员和教师事先设计好一定的游戏方案和相应的观察记录表。之后部分人员引导全体幼儿开展游戏，部分人员则从旁进行观察和记录。多次记录之后，专业人员和教师汇集各自的观察结果，进行反思、得出评估结果并提出有针对性的教育措施。

一般发展评估的主要目的在于了解幼儿整体的发展状况，并判断其发展进步的速度。不来梅政府规定，跨领域专业团队每年至少要在自然情境下对特殊需要幼儿全面观察两次，并给出相应的核查报告。常用核查的工具，一是“幼儿实际发展水平核查表”，涉及大运动、精细运动、语言能力、社会能力、认知能力和实际生活能力等领域的能力核查；二“观察曲线”和“发展星”，这一工具主要用于专业人员详细地记录和直观地展示幼儿不同领域的能力倾向。

可以看到，不来梅特殊需要幼儿的评估涉及广泛而丰富的信息，专业人员最后要使用“文件袋”——描述幼儿发展变化的信息汇集系统^[9]对这些信息加以存放。目前，不来梅融合教育机构中的特殊需要幼儿普遍拥有这样一个内容丰富的文件袋，它不仅概要地描述了幼儿变化和发展的过程，也为教师的工作以及家长的配合提供了重要的参考。

五、学前融合教育的课程

课程是教学内容和进程的总和。融合教育要从理念走向实践，离不开课程的支持，而实施一个“适应多元差异的共同课程”，是融合教育的必然要求。在过去一体化的教育模式下，普通幼儿园的课程起初只为普通幼儿单独设计，之后为了兼顾特殊需要幼儿的需要，便在普通课程的基础上“补充”和“附加”一些特殊课程（如言语训练课程）和特殊资源（如辅助教师）。然而，这一补充式的课程设计往往造成特殊需要幼儿与普通幼儿在课程学习上的脱节：特殊需要幼儿主要在辅助教师等附加资源的支持下单独地接受个别教育计划，学习部分的课程内容，而无法同步地接近普通课程并从中受益。依照融合教育的观点，这种在原有普通课程基础上进行补充的作法，与一体化教育的指导思想是相一致的，因为它同样隐含了一个假设：现有学校的组织结构，尤其是特殊教育与普通教育的关系，是稳定的、不可变的。这实际上已经造成了对特殊需要儿童的“课程排斥”。融合教育要实现“全面参与”的目标，必须解决这个问题，而至关重要的措施便在于设计和实施一个反映所有儿童不同需要的课程，即“适应多元差异的共同课程”。只有发生这一整体而系统的变化，所有儿童才被赋予了相同的标准和期望。不来梅学前融合教育课程较好地反映了这一理念和要求，体现出以下两个特点：

（一）共同性

这指的是全体幼儿都被允许准入到相同的课程方案和活动。一方面，所有的教师都在同一课程框架——“基础领域教育教学方案”下开展工作。该课程方案以幼儿生理、心理一般发展特点为基础，将课程内容划分为“韵律和音乐”、“身体和运动”、“游戏和想象”、“言语和非言语交往”、“社会学习、文化和社会”、“搭构和塑形”以及“自然、环境和技术”共七大领域，强调通过这些基础领域的教学而达到针对不同政治、文化、宗教和能力背景的全体幼儿进行“照管、教学和培养”的目标。另一方面，全体幼儿还被允许同步地准入到共同的课程活动之中。研究者指出，课程活动应致力于拓展全体幼儿的学习能力，应致力于鼓励全体幼儿的交流和参与，这是学前融合教育重要的实践特征之一。

（二）差异性

在共同的课程框架和活动之下，教师同时要对课程内容进行思考和调整，以适应幼儿特定的学习能力和需要。这主要通过课程的“分化”（Differentation）这一途径加以实现：

“分化”是近来以英国为代表的欧洲国家融合教育领域所盛行的一种有效的共同课程的调整方法，它强调充分地考虑个别差异并使课程的内容和教学方式与儿童的学习风格和需要相匹配，以试图为所有学生提供参与的机会并在课程中取得进步，其基本模式如下所示：

图1中的目标分化指的是教师要确定某一特定个体或群体所要达到的学习目标，并相应地调整随后的解释、示范、提问和任务，以使幼儿能够达到这些目标。

目标分化在不来梅学前融合教育中比较常见，教师通常为每一位幼儿制定有针对性的短期目标，其中涉及到身体运动、语言、社会发展、认知等各个方面。在课程活动中，教师往往参照幼儿短期目标而安排不同的任务。以画鸡活动为例，对于能力较高的幼儿，教师安排其独立创作，对于能力较低的幼儿，教师则安排其涂色，而对于连涂色都有困难的幼儿，教师则可能先用粗线描出鸡的轮廓，以辅助幼儿更直观而方便地完成涂色活动。

准入分化指的是为特殊需要幼儿找到合适的“准入”普通课程的途径，以克服其在学习上的障碍。此时，全体幼儿学习的是同一课程内容，只是特殊需要幼儿的学习途径与其他幼儿不同。例如，视力障碍幼儿可以通过听力磁带来完成课程的学习，而无法进行口语表达的特殊需要幼儿则可以通过一个语言电脑装置表达其需要。在不来梅，特殊教师、专业人员等支持系统以及相应的科技应用使幼儿园的资源重新组合，这极大地方便了特殊需要幼儿能够“从旁迂回”而平等地“准入”到共同课程。

风格分化则指的是教师在安排课程内容时要考虑不同幼儿的学习风格，并尽力使课程内容与幼儿的学习风格相匹配。例如，为偏爱视觉学习的幼儿提供图形示范，而为偏爱听觉学习的幼儿提供口语解释；为注意力集中时间短的幼儿提供短的任务，而为注意力集中时间长的幼儿提供长的学习任务等。

六、学前融合教育的教学

学前融合教育的课程内容应怎样贯彻实施呢？目前，不来梅学前融合教育采用的是“嵌入式教学”法。嵌入式教学指的是将课程目标嵌入于日常的课堂和班级常规加以实现。不来梅幼儿园具有严格的活动常规，按秩序为：晨间接待、晨圈、早餐、户外活动、户内游戏和结束圈，其课程内容正是通过植入这些固定的常规活动加以实现，特殊需要幼儿并没有单独接受额外的特殊训练。以肢体障碍幼儿的运动教学为例。教师和专业人员强调应在常规的“运动”和“游戏”活动中发现障碍幼儿的能力和兴趣，并结合课程目标给予及时的支持，而不应对障碍幼儿进行直接的运动训练。目前，大量的研究业已表明了嵌入式教学在学前融合教育中的优势：（1）避免了枯燥的特殊训练，充分地尊重幼儿的兴趣，从而增强了教学效果。（2）没有破坏原有的常规，从而有利于普通教师在没有特殊教师配合的情况下同样能够担任起全体幼儿的教学任务。

七、结语

        通过对不来梅学前融合教育现状的介绍和分析，可以看到，不来梅在学前融合教育方面已经拥有了坚实的理论基础、充分的法律法规以及详备的实践措施（包括相关准备、评估、课程和教学等），已经从理论到实践形成了较为完善的学前融合教育体系，这有力地确保了学前特殊需要儿童能够获得平等、及时而高效的教育，也同时为我国学前融合教育体系的建立和实施提供了良好借鉴。

（作者单位：浙江师范大学杭州幼儿师范学院）