汪斯斯  邓猛

课程作为学校教育系统的重要组成部分，它从儿童的需要出发，体现了当代的教育思想和理念，也是组织教育活动最主要的依据。从智障教育课程的发展历程来看，其主要经历了以下课程取向的变革：补偿模式，聚焦智障儿童的缺陷进行矫正和补救；发展模式，注重知识本身的逻辑顺序和系统的完整，通过个别指导、学习策略的教学及补救性训练使智障儿童能赶上正常儿童的发展步伐；功能模式，强调所学知识和技能的实用性，与生活联系密切，关注学生离校后的发展，为将来独立自主生活建立基础；环境生态模式，在功能模式的基础之上，调动生活环境建立支持系统，注重儿童的成长与环境的互动。

当代美国特殊教育课程在很大程度上受融合教育的理念和课程改革的影响，“融合”也成为了智障教育课程发展的关键词。

一、         发展背景

（一） 融合教育

融合教育是当前全球特殊教育发展的主要趋势，所有特殊儿童和正常儿童一样，有权在普通班级里接受符合其身心发展需要的教育活动，最大限度地挖掘其潜能，实现自身价值。Wehmeyer（2006）认为，融合教育的发展主要经历了三代的变革：第一代融合教育关注特殊儿童的安置形式，要求从隔离的环境走向融合的、正常的教育环境里去；第二代融合教育强调提高融合环境里的教学实践，如差异教学、普通教育老师和特殊教育老师间的合作、建立家庭/学校/社区的合作机制等；第三代融合教育在前两代发展的基础之上，关注的焦点转向课程，即“教什么（what）”的问题，这是融合教育发展过程中最高也是最难的目标。

（二） 基础教育课程改革

20世纪80年代以来，美国基础教育领域兴起基于课程标准的改革（standards-based reform），认为不重视基础学科是美国基础教育落后的主要原因，因此强调课程标准统一化，培养学生的学术能力。从1983年颁布的《国家处在危急中——教育改革势在必行》（A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform）开始，到接下来的《2061计划：面向全体美国人的科学》（Project 2061: Science for All Americans）、《2000年的美国：教育战略》（America 2000: an Education Strategy）、《2000年目标：美国教育法》（Goals 2000: Educate America Act）和《不让一个儿童落后法案》（No Child Left Behind，简称NCLB），美国相继出台了多项教育改革的纲领性文件，基础教育开始逐步规范对学生的学业要求，这被看作是对美国基础教育长期以来过分放任自由的补救。

基于标准的改革要求建立统一的标准和相应的执行程序确保学生达成课程标准要求。标准主要包括两种类型：一是内容标准（content standards），指学生在学科课程中应该掌握的知识技能，并具备相应的理解能力；二是行为标准（performance standards），指在学科课程中学生必须达到的成就水平，以此证明其对知识的掌握程度。课程改革旨在指导课程设计，确保其与标准保持一致，并能改变老师的教学方式。同时，标准的建立、课程的发展和高质量教学的执行又与多层次的责任绩效系统（accountability）相关联，即内容标准和行为标准用来评估学生是否达成州和学区要求的主要参考指标，学生的行为表现用来决定各方发展的结果：对学生来说，决定其是否能够顺利升学或毕业；对老师和校长，涉及职位的晋升、工资的涨幅、工作的保留；对学校和学区，则是对其认可的程度和行政拨款。

（三） 特殊教育课程改革

美国特殊教育长期以来都是在法律要求的责任系统下执行，强调与法定程序相一致。特殊儿童由于能力水平低于正常儿童，他们一般是被排除在普通教育责任绩效系统之外的，也是被普通课程遗忘的群体。但美国基础教育课程改革的影响也渗透到了特殊教育领域，无论是对普通教育还是特殊教育而言，都开始由过去重视教育的“过程”转向重视“结果”。

美国在2002年颁布的NCLB和1997年、2004年修订的《残疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，简称IDEA）均要求，所有学生（包括重度障碍学生）能够参与普通教育课程并取得进步。1997年IDEA使用的术语是“普通课程（general curriculum）”，并将其定义为“和正常学生所学内容一样的课程”，但在2004年IDEA中将其改为“普通教育课程（general education curriculum）”。无论术语的表达如何变，其目的都在于确保特殊儿童参与基于标准的学校改革，并纳入到州政府的责任绩效系统中，以此通过让特殊儿童参与挑战性的课程提高对其学业发展的期望值。

总体看来，NCLB和IDEA使得特殊教育从过程导向转向结果导向，更加关注学生的学业表现，特殊儿童的老师要为学生的学业发展和进步负责，保证学生在统一的高标准的基础上，能够获得并达成优质的教育，促进学业水平的提高。

二、         美国智障教育课程的发展现状

（一） 研究现状

法律的规定直接影响了课程的研究实践。Nietupski等（1997）对1976—1996年间发表的有关中重度智力落后儿童课程研究的论文统整发现，几乎一半（44%）的研究都与功能性课程有关，注重学生生活技能的培养；同时，随着融合教育理念的兴起，关于智障儿童融合实践的研究在20年的时间内总体呈上升趋势。Shurr和Bouck（2013）进一步拓展了Nietupski等的研究，回顾了1996—2010年间发表的有关中重度智力落后儿童课程的论文，发现在过去15年间功能性课程的研究仍然是最多的，但在近5年（2006—2010年）的时间里，有关认知学科技能（cognitive academic skills）与功能性生活技能的探讨成为课程领域共同关注的焦点，对于智障儿童学习学科知识的研究总体呈现上升趋势，并预测这将在未来逐渐超越功能性课程的地位。

智障儿童的老师在教学中一方面要为达成法律所要求的基于标准的学科核心知识的教学而努力，另一方面还要能为特殊儿童提供个别化的教学，满足他们在社区生活和就业环境中功能性技能学习的需要，因此课程需要兼顾学术性和功能性的特点。从已有的研究实践来看，虽然功能性课程对智障儿童很重要，但其在智障教育中的地位逐渐被基于标准的课程所取代，研究的重点转向智障儿童学科知识的教学，以致削弱功能性课程的地位和作用。

（二） 基于标准的课程

智障儿童由于智力水平低下，通常给人以低发展期望，因此他们与正常儿童一齐学习基于标准的课程，能提升其发展的期望值，同时其学习的结果纳入学校责任绩效系统中，使其不被排除在普通教育系统之外或边缘化。但问题在于课程本身所包含的范畴是非常广泛的，基于标准的课程改革把课程划定在一个可掌控的核心学习目标范围之内，有意图地来“窄化”课程内容。当窄化的课程内容与后面的高风险测验（high-stakes testing）结合在一起来确保政府、学校的责任绩效时，导致的结果是课程只关注核心学科知识（即测验内容）。Wehmeyer等（2003）对中学阶段的智障儿童进行观察研究发现，他们在90%的观察时间内从事的都是与标准课程相关的活动。Soukup等（2007）^[12]也得出了类似的结论，普通班级里智障儿童大多数时间（60%）学习的都是基于标准的课程。Yu等（2009）研究发现，在智障儿童一学期所学的课程中，学术性课程所占比例为49%，职业教育课程占18%，剩下33%的课程则是其他课程，如体育和艺术；其中96%的学生都至少参与了一项学术性课程。标准课程的教学效果是积极的、令人鼓舞的，即使是中重度智障儿童也能够习得既定的核心学科知识，达到课程标准的要求。

因此，现阶段在智障儿童所接受的课程中，他们会花费大量的时间来参与基于标准的课程活动，学习学科核心知识。固然，这有利于智障儿童的发展，除能提高我们对其发展期望值外，还可以增大他们接受高等教育的可能性，但我们也不得不质疑智障儿童投入大量时间和精力学习这类知识的价值和意义，特别是智障儿童的老师也认为基于标准的课程并不适合这类学生，他们不应该被要求达到和正常儿童一样的表现标准，更不应该纳入普通教育的责任绩效系统中来。究其原因在于标准课程并不能确保智障儿童将来的发展，学校没有提供给他们必要的成年后的生活技能，这就直接影响其将来独立自主的生活能力。所以，学生是否能达成课程标准并不重要，关键在于学生通过学习标准的课程能否提升其毕业后的生活能力，进而提高生活质量。因此，在当前课程改革和融合教育发展的双重背景之下，功能性课程在智障儿童教育中仍占有一席之地，它可以弥补标准课程的不足。任何以牺牲学生学习功能性技能为代价，而让其实现更高水平的学业标准的行为都是不可取的。

（三） 功能性课程

功能性课程是为了帮助障碍儿童获得生活必需的适应性技能而发展起来的，它涵盖的范围非常广泛，包括功能性学科（function academics）、职业技能、社区参与、日常生活技能、使用交通工具、社会交往和自我决策等，这些技能代表了障碍儿童在生活、工作和休闲娱乐领域中需要的核心知识。

功能性课程认为，智障儿童受能力限制，中学毕业后很难继续学业，因此也就没有必要学习高深的学业知识（如高等代数），但是需要理解功能性的学科知识（如数学课上学习认识金钱和时间），所以他们通过参与功能性课程来确保其获得有利于将来发展的技能，单纯的基于标准的学术课程并不合适。

然而，智障儿童学习功能性课程似乎与美国现行立法的要求不太一致，NCLB和IDEA关注的是学生学科知识的学习和学业水平的提升，功能性课程则更多关注的是学生毕业后的生活，聚焦于生活技能和社会技能。但与标准课程相比，功能性课程在智障儿童发展中所起的作用更重要一些。研究表明，智障儿童通过学习功能性课程的技能，各方面能力均能得到显著提升，如高毕业率、高就业率和更高的工资收入等。除特殊儿童，正常儿童同样也需要功能性课程。Conley（2002）认为，普通教育课程并没有为正常儿童毕业后的成年生活做好准备，学生毕业后同样存在适合生活、适应社会的问题，他们也必须学习功能性技能确保将来获得更好的生活质量。

鉴于课程实践中偏向于标准课程的现实以及功能性课程对智障儿童发展的意义，很多学者呼吁功能性课程的回归，普通教室课堂里应该提供功能性技能的教学来更好地满足智障儿童发展的需求。因为正常儿童可以通过生活经验的积累，从观察他人的言行举止来自发地习得一些功能性技能，但这对智障儿童却很难，他们缺乏这种自发获取技能的能力，所以学校需要承担起相应的教学任务。强调功能性课程并不是完全否认标准课程的意义，学生学习学科核心知识仍然很重要。智障儿童和其他正常儿童一样，他们有权选择并享有适合其身心发展特点和需要的课程。（待续）

（作者单位：北京师范大学教育学部，南京特殊教育职业技术学院）
（转载自《中国特殊教育》2014年第9期）