陈纤纤

小Y，女，出生时被诊断患有白化病，伴随先天性视力障碍和轻度智力障碍。小Y入学后，在课堂上出现多动行为，难以适应集体教学，需要特殊教育支持，故申请随班就读。本文以小Y为例，展现虹口区随班就读学生“四环节”康复训练完整历程：鉴定与安置——前期评估与计划制订—教学与训练—阶段性评价与调整。

一、第一环节：鉴定与安置

（一）安置前疑似对象粗筛

安置前疑似对象粗筛由区特殊教育康复指导中心（后简写为“中心”）组织，目的是尽可能多地搜集信息，规避正式安置时因偶然性造成鉴定偏差的风险。中心采用课堂/课间观察、教师访谈和家长访谈等形式进行信息搜集，初步判断小Y符合随班就读申请条件。

（二）正式鉴定与安置

粗筛完成后，中心统筹召开“两委会”会议，即“虹口区残疾儿童入学鉴定安置委员会”和“虹口区特殊教育专家咨询委员会”，由市儿童医学专家、市特教专家、区教育行政人员、区残联行政人员和区特教专业人员共同组成。会上，专家综合分析小Y的已有医学资料、粗筛信息和日常表现，正式确定将其安置在普通学校随班就读。

二、第二环节：前期评估与计划制订

（一）医学评估

医学评估提供诊断依据，注重功能分析。小Y的医学评估由儿童发育科和康复科专家共同会诊，其家长、教师和社区医生共同出席，最大程度地打通了医和教之间的屏障。小Y医学评估结果详见表1。

表1小Y医学评估项目与结果

综合分析医学评估结果后判断，小Y属于视力障碍为主并兼有智力障碍的多重障碍类型。

（二）教育评估

教育评估确定学习起点，了解学校融合情况。主要形式有学业评价、作业观察、教师访谈、同伴访谈、家长访谈等。当时，小Y一年级刚入学，教育评估结果详见表2。

表2 小Y教育评估项目与结果

综合分析教育评估结果发现，小Y的优势在于无明显情绪问题，学校对其接纳度高，家庭支持系统完善；而劣势在于视力与智力均受限，人际互动被动，表达能力较弱，精细动作差。

（三）制订个别化教育方案 ( IEP )

在这一阶段，小Y的IEP团队正式组建，包含指导专家、学校行政人员和教学教研三方人员共同组成，借助IEP制订研讨会这一平台，进一步解读小Y的“医教双评估”信息，讨论IEP总目标。经过三方讨论，确定小Y的IEP总目标为：

第一，学校教师针对该生实际进行教学目标调整，降低教学要求。语文学科提高读写能力和语言表达能力，养成认真听讲的习惯；数学学科提高实用数学能力。

第二，通过立体式绘本阅读活动，提高语言沟通能力和社会交往能力，改善注意力品质。立体式绘本阅读，是一种以绘本为载体，通过“读”“画”“演”三种形式进行故事演绎的教育教学活动。一本绘本用三个课时完成教学，第一课时“读绘本”，通过朗读、观察、讨论、复述、表演等环节深度阅读，从中学习社会规则、情绪管理等；第二和第三课时为“画绘本”延伸美术活动和“演绘本”延伸音乐活动，达成注意力训练、精细动作训练、大肢体动作训练等目标。

第三，提供相关医学跟踪服务，如服用药物改善注意力等；进行视力检测，按需提供助视器。

在总目标的引领下，学校在会议召开后的一周内完成各学科阶段目标、个性化课程设置和相关支持与服务的撰写，形成完整IEP。

三、第三环节：教学与训练

小Y属于多重障碍学生，她有视觉障碍、智力障碍和多动行为，这三者间的复杂关系使得教育支援的切入点难以把握，导致教学实施中存在很大困难与挑战。其中，小Y的多动问题最为外显、棘手，因此在干预过程中逐步厘清这一问题产生的原因成为行动主线。

（一）座位调整

视力受阻是造成小Y多动行为问题的主要原因。为了让小Y看清黑板和屏幕上的内容，最初将她安排在靠门第一排第一个座位上。结果，教室外的一举一动反倒加剧了小Y的多动行为。为了平衡既要“干扰少”又要“看得清”的矛盾，最终将小Y安排在教室右侧中间的一角，让小Y处于一个被同学包围又相对独立的位置，解决了这一难题。

（二）教学调整

通过座位调整，小Y说“能看清黑板了”，但课堂上仍然呈现无所事事的状态，即视力和智力因素共同导致了小Y的多动行为问题。IEP团队针对小Y的课堂录像多番研讨，形成了以下跨学科调整策略：

1．降低问题难度，提高课堂参与度

小Y难以加工和处理复杂的认知信息，对于逻辑性较强的提问难以回应，久而久之使其愈发“脱离”集体教学。因此，教师为小Y设计了一些相对简单的问题，借助课堂问答有意多次叫唤她，有效减少她因无所事事而被强化的自我刺激行为，帮助其集中注意力，提高课堂参与度。

2．课堂巡回指导，兼顾个别差异

在课堂中巡回辅导，是实现差异教学的常见方式。除此之外，教师可根据不同课型形成个性化的兼顾策略。以美术课为例，美术教师在示范环节邀请小Y走上讲台，教师站在她的身后手把手教学，并通过投影仪将全过程展示给全班学生。这样，在不增加教学时间的情况下，教师既能近距离观察小Y进行个别教导，又能兼顾集体教学进度。

3．调整学习材料，符合用眼规律

根据视功能评估，小Y的视觉分辨和搜索能力弱于普通学生。因此，提供给小Y的文字材料需要设置为二号及以上加黑加粗字体，重点部分用颜色鲜艳的记号标出；图画材料需具备颜色饱和度高、色块对比度强、轮廓界限清晰等儿童画的特点，画面背景干净主体突出。另外，在小Y的工作区域也需要利用纸胶带、呼啦圈等框定视野范围，让小Y能根据视觉线索完成任务。

4．实行代币奖励，强化正向行为

在课堂上运用代币奖励等延迟满足的方法进行行为强化，减少多动行为的发生频率。班主任为小Y准备了一本“集章本”，小Y在课堂上的正向行为都可换得一枚“奖章”，集齐三枚即可在课后获得一项奖励，例如一次听故事的机会等。

（三）提升社会交往能力

小Y如何与周围环境产生互动，扩大融合范围，是IEP关注的另一大重点。IEP团队试图从同伴支持和社会康复两个角度挖掘其社交能力提升的可能性。

1．同伴支持

除了在班级中设置助学小伙伴以外，个训课伙伴也是小Y发展社会交往能力的重要对象。个训课教师会选择与友谊、同伴相关的主题绘本故事，引导小Y思考和探讨相关生活经验，完成合作学习任务。经过一段时间教学，小Y和个训课伙伴相处融洽，乐于完成合作游戏，情感联系逐步建立。

2．社会康复

除了同伴支持这样的小范围介入，小Y也需要一个更大、更真实的环境来习得更为丰富的人际交往经验。中心组织的双休日“悦读园”儿童立体式绘本阅读活动为这一想法提供了现实平台。

“悦读园”活动形式丰富，参与人群广泛，包含教师、学生、小志愿者（同龄普通学生）、大志愿者（成人志愿者）、学生家长等。这样一个生态、自然、灵活、可变的环境对于小Y既是挑战也是契机，小Y在其中逐步探索如何适应环境、融入人群和建立关系。

四、第四环节：阶段性评价与调整

阶段性评价与调整，是指定期检验IEP目标达成度和合理性，以确保总目标的达成。在小Y二年级第二学期期末，中心和学校通过课堂观察、教师访谈和同伴访谈进行阶段性评价，发现小Y的IEP实施符合预期，并对下一学年IEP的实施细节进行了微调，如心理辅导、辅导独立在校午餐等。

五、成效与反思

（一）成效

1．多动行为问题缓解

经过一年的干预，小Y的多动行为有了明显改善，课堂上随意走动的范围缩小，规则意识初步形成，能够对简单指令做出正确反应，如“起立”“翻书”等。对于美术、数学等操作性较强的学科，课堂持续注意时间从5-8分钟提升至20-25分钟。

2．社会交往经验增多

经过一年的干预，小Y与个训课和小组课同伴建立了良好的互动关系，开始关注周围人的动向，社交语言增多，社交丰富度提升（见图1）。

综合来看，小Y的社交表现提升与多动行为减少形成了一种良性循环。社交关系建立有助于抑制多动行为，多动行为减少为社交提供更多可能性，这为小Y的后期干预提供了重要的参考信息。

（二）反思

多重障碍一直是特殊教育的难点所在，本案例通过“四环节”康复训练实践，初步摸索了一条多重障碍随班就读生教育干预可行有效的实施思路：厘清层层障碍—锁定关键问题—区域统筹资源—多元多维合作。

在本实践案例中，如何通过评估提出更为精准的教育干预建议、如何让家庭成为学校教育的延续、如何以生涯规划视角及早做好转衔准备等内容是后续实践中可继续挖掘和探讨的课题。

（作者单位：虹口区特殊教育康复指导中心）