马珍珍

2016年10月16日至11月13日，我参加了市教委基教处组织的“特殊教育医教结合管理机制”培训项目，赴美国波士顿和华盛顿考察学习一个月。本次培训既有关于美国特殊教育的理念与政策的专家报告，又有学校实地考察，先后走访了从幼儿园到大学的各类特殊教育机构（含融合教育学校和特殊教育学校），以及相关的康复训练机构，对当今美国特殊教育的体系设置和运作机制有了全景式的了解。

美国特殊教育一直以“融合”“全纳”为主要特征。这次的美国之行，通过社会文化体验、教育理念学习和课堂实地走访，我觉得美国融合教育能被广泛地接纳和运用，既和教育内部的体系设置和政策支持有着密切的关系，也和美国整体的社会文化背景息息相关。

一、教育内部的支撑

（一）多元的教育目标

美国的学校在教授学生知识与技能的同时十分注重对学生进行自我决策、社会交往、服务社区的意识与能力的培养。整个教育系统和每一个老师都十分认同教育不仅仅是传授知识的理念。因此，当有些残疾学生由于身心局限而无力学习相应的学科知识时，公立学校及其教师不会简单地因教育目标较难达成而全盘否定普通学校教育对这些学生的意义，他们会更强化对沟通能力和社区参与方面的培养。

（二）调控教学难度的考试体系

美国实行从幼儿园到高中的义务教育，没有专门针对残疾人的特殊课程标准。高中毕业时，所有学生只有通过基于课程标准的高中毕业考试，才能获取高中文凭，但在考试时间、考试方式方面给予变通。当残疾程度很重时，学生通过参加基于IEP的学业水平评估获取完成义务教育的学习证明。州课程标准规定的是学生能够高中毕业的最低学业要求，难度较低。

对于有能力学习更高难度课程的学生，学校一般会在个性化教学中给予补充教育，以让其能够更好地准备大学入学考。高中毕业考和大学入学考的分离，以及各级教育行政部门对高中毕业率的重视，使得美国义务教育阶段学校的日常集体教学的难度控制在合理的范围内，这给学习能力相对较弱的残疾学生的融合教育奠定了良好的基础。

（三）适应个体差异的教学方式

美国融合学校比较流行的教学方式是“协同教学”和“通用教学设计”。在一个班级中，有两名以上的教师一起教学。通常他们会一个做主教，一个做助教，开展一段15分钟左右的集体教学，然后再分组教学。每个教师可各自带领一个小组，对课程的难点开展基于任务单的学习，还有一些小组则让学生使用网络教学系统进行独立学习。以10-15分钟为间隔，小组间通过轮换使得每个学生都能参与所有的分组教学活动。分组不仅增加了教师和每个学生互动的频率，实现大班额下的小班化教学；更重要的是，教师可以为每个孩子提供相同任务不同作答方式的教学任务，或者是相同任务不同支持程度的教学，甚至是通过自适应的网络教学系统提供难度不同的学习任务。这种课堂组织形式便于教师在日常的课堂内同步完成残疾学生的IEP教学，不会过度增加教师的负担。

此外，美国中小学周课时数不多，集体教学任务相对较少。放学后，有需要的残疾学生则可以利用这段时间到资源教室由专门的特教教师对其进行一对一的教育与训练。这样的教学秩序安排也有利于残疾学生尽量跟上集体教学的节奏，提升融合教学的可能性。

（四）合理的师资配备

美国的幼儿园和小学一般采用包班制，一个普教老师和一个特教老师承担所在班级所有课的教学。中学融合学校一般采用走班制，学生轮流到阅读、数学、科学、历史等专用教室上课，执教的两名教师在专用教室内教授所有学生的这门课程。因此，融合学校虽然需要雇佣许多特殊教育教师，但总体师资的数量仍然是可控和合理的，并不会给学校造成很大的人力负担。

至于残疾程度较重的学生，经常需要一对一陪同上课。学校一般通过向社区招募支援者的方式筹集这部分人力资源。而物理治疗师、言语治疗师、行为矫正师等专业人员学校既可以自己雇佣全日制的员工，也可以向所在学区的特殊教育办公室申请，由其在全学区范围内统筹派出、巡回服务。学区特教办公室还会根据各校残疾学生IEP的变化灵活调整派遣人员的数量和时间，以满足学校变化了的需要。而美国的医疗康复专业相对发达，各个社区都有相当数量的执业康复师、心理师可供学区特殊教育办公室雇佣和派遣。在学区的支撑下，这种人员安排使得普通学校能更便捷、经济地提供残疾学生所需的医教结合服务，从而愿意承担特殊教育工作而成为融合学校。

（五）分层级的融合安置体系

虽然融合教育是美国特殊教育的主流，但并不是所有的儿童都采用融合程度最高的随班就读的安置方式。残疾程度较轻，在分组教学中就能满足其大部分个别化教育需要的学生一般采用随班就读的方式进行。其教学内容与难度与州课程标准接近。残疾程度稍重，采用副课随班就读，主课在资源教室上的方式进行。主课的教学内容和难度参照课程标准有所降低。残疾程度较重的学生，则采用融合学校特教班的方式接受教育，课程实施基于IEP来设计。但这些学生会参与学校的各项融合活动。

此外，对于学习能力尚可，但情绪行为问题严重，经常扰乱课程纪律的学生，美国的融合学校也有相关的调整措施。首先，教室一般都设有放松休息角。上课时，教师可以让学生去放松角平静情绪后再回来上课。如果放松角仍无法平息学生课堂上的情绪压力，老师可以通知学校社工将其带到专门的宣泄室进行沟通疏导。学校的心理咨询师也会针对经常使用放松角和宣泄室的学生开展情绪行为问题的矫正。这些措施使得同班同学的学习较少受到干扰，提升了同伴及其家长对残疾学生的接纳度。

（六）导向与支持兼顾的政府管理

美国的政策法规一方面对学校工作有较大的强制性。如要求各个学区必须满足辖区内所有学生的教育需求，强调要尽可能地让所有的学生在正常化的融合环境中接受教育，并致力于保障和提升残疾学生能进入融合环境接受教育的可能性。这些政策制度不断提高着残疾学生进入融合学校学习的比例。另一方面，学区特殊教育办公室又通过落实政策法规给融合学校提供人、财、物各方面的切实保障。

美国公立学校的经费完全依赖政府拨款，招收特殊学生可以给学校带来更多的教育经费。另外，学校还可以通过申请特教专项的方式拿到更多的政府拨款。比如，我们参观的一个公立小学就申请了一个自闭症融合教育项目，招收该学区内所有的自闭症学生，为他们提供一对一教学和每天90分钟进入普通班级融合的教育。基于这个项目，政府不仅每年拨付更多的资金到这个学校，还资助派遣了大量的特教教师、心理治疗师到这个学校服务。

除了教育经费，地区的特殊教育办公室还能统筹提供各类专业化的教学辅具、康复辅具和生活辅具，供各校按需租借。美国的学校都十分强调通过个性化的支持，如适配教学和生活辅具、创建无障碍环境，来消除或减少残疾学生的障碍，使得他们可以和正常学生一起研修相同的课程。

二、社会文化的接纳

（一）包容性

美国是一个移民国家，由于种族众多，特殊性在这里普遍存在，残疾人的特殊性也不显得那么突出和另类。公立学校接受和教育各种族的学生，对残疾学生所表现出的相关现象也更容易接受。此外，反歧视的民主化、平等化运动，使得一些美国正常学生的家长希望自己孩子的学校能接受残疾学生，从而让自己的孩子有更多的机会学习、实践、提升尊重、助人等积极品质的发展。

（二）契约精神

美国制定了特殊教育各项法规政策，学区、学校、教师、家长全都自觉依法履行。如马赛诸塞州波士顿大学有专门的ADA办公室负责根据残疾人教育法案落实无障碍设施配置和教育教学方式改进。更重要的是，残疾学生的IEP的制订和实施涉及教师、治疗师、医护人员等多个方面，团队中的每个成员都将制订和落实IEP看作是自己分内的事，将IEP当作一项法律规程来执行。这使得残疾学生融合教育的实施路径十分清晰，目标、内容和方法非常具体，从而普通教育教师愿意参与也能够参与这样的合作。

（三）孩子不是家庭的私有财产

美国人认为残疾学生不应该被留在家中完全由家庭负担，回到社区、回到主流学校是他们天生的权利。当公立学校无力满足残疾学生的特殊教育需求时，学区还需要为这个孩子支付去私立学校就读的学费，并提供来回校车接送。

在我们参观的一个自闭症儿童的融合学校，这些学生可以比正常学生留在学校更长的时间，以便家长能够得到更充分的休息。每个星期，教师还要到学生家送教，帮助学生把在学校学会的生活自理技能在家庭实际环境中灵活应用，减轻家长日常照料的负担。学区、学校负责制是把残疾儿童带出家庭、融入社会的思想基石。

我们看到0-3岁的早教机构中就已经开设了融合班级。尽力让正常儿童和残疾儿童在能力差异相对较小的年龄段就融合在一起。当他们升到幼儿园、小学以及更高的年级，学生和家长早已习惯了有这样一个人群的存在，残疾学生俨然已经成为美国公立学校不可或缺的一部分。因此，在我们看来只能送教上门的残疾程度极其严重的多重残疾学生，美国的家长和学区也都愿意送他们出来，到专门的特殊教育机构接受医教结合的养护、康复与教育。

三、对上海特殊教育发展的启示

美国从1975年开始推动残疾学生的融合教育。今天融合教育能成为主流的特殊教育安置形式，除了特有的社会文化给予的支持，更应归功于这40年间普通教育系统在理念、方法、设备、技术等方面进行的大力的改革。由于国情不同，以及现阶段我们在特殊教育人力、财力、技术等方面的储备不同，美国的做法不能全盘照搬。但给予学校和教师全方位的支持，“轻负担、高效率”地发展融合教育要从改善随班就读学校的专业支持做起。

（一）系统设计残疾学生的社会适应教育

美国的特殊教育认为融入社会可能比取得学业上的成就更重要。而行为规范教育对随班就读教师并不陌生，若再进一步细化社会适应教育的目标与内容，提供如何帮助残疾学生发展表达自我、理解他人、恰当沟通、生活自理以及参与公众生活等领域社会适应教育的具体资料，并辅以行为塑造技术的专题培训，他们就能较自如地开展这一领域的特殊教育活动，找到自己在融合教育中的切入口和价值感。一些社会适应教育还可以渗透在班级管理、学科教学中整合实施，不占用教师额外的精力。

（二）衔接普特教育的课程标准

美国只有一套从学前到高中连贯的课程标准。若残疾学生达不到该年龄段正常学生的教学要求，就向前顺延，以他能够学习的内容作为教学起点。而上海有正常学生和中重度残疾学生两类课程标准，两者之间没有连续性。而随班就读学生的能力通常介于这两者之间。因此，急需基于现行正常学生的课程标准，建立难度不断降级的调整标准，直到和中重度残疾儿童的课程标准相衔接。使得每一个随班就读学生都能通过学业评估准确地找到课程教学的起点，便于随班就读教师进行有针对性的教学设计与准备，从而有能力为残疾学生提供与其学习基础和学习能力相适应的学科教育。

（三）开展通用教学设计和分层教育的培训

美国许多融合学校，对轻度残疾学生一般采用通用教学设计的方式，在课堂上落实个别化教育计划。我们虽然有统编的教材，但已经有越来越多的科目开始给教师赋予一定的选择、组织教学内容的自主性。但随班就读教师对于如何在集体教学中开展分层教育并不熟悉。而现在课改倡导的“做中学”“以学定教”“翻转课堂”等教学组织形式却给教学分层提供了实施的通道。因此，应结合课例讲解，借课改之力，加强随班就读教师通用设计和分层教学的培训与指导力度。

（四）加强教辅系统开发

美国融合班级都至少由两名教师（或一名主教一名助教）协同上课。我们现行的学校教师人事制度，无力保障特教教师（或助教）进入日常的融合课堂提供支持。若我们也能开发一套自适应的教学系统，这可能成为人手不足的条件下提升随班就读集体教学有效性的一种做法。研发一套基于课程标准（以及难度递降的调整标准）的网络微课程和配套练习题库，让随班就读的残疾学生能充分利用课堂时间开展个性化的练习与预、复习。教师也可以借由残疾学生网络学习的情况，更准确地了解残疾学生的学习情况，从而为其提供更有针对性的课堂教学和个别化教育。

（五）提升对残疾学生的个性化支持

个性化的辅具支持和无障碍环境的创建能有效提升残疾学生参与融合课堂的能力。美国很多残疾学生在无线电收音系统、投影放大器、电脑等学习辅具的帮助下摘掉了学习困难的帽子。我们也可以通过提升残疾学生教学辅具适配的针对性，提升他们参与融合课程的能力。

我们应尽可能地为融合课堂内的教师和学生提供人性化支持，让教师能更好地聚焦在教学上。比如延长残疾学生的学习准备期；让心理老师对残疾学生进行一些情绪行为调控的训练；教授随班就读教师一些应对残疾学生课堂问题行为的行为矫正技术；联合家长一起加强对学生行为规范的教育等。

（六）加强专业康复师的培养

美国各类专业康复师数量充足，但出于人员雇佣的成本核算，学校一般不会同时配备多名同一类型的专业康复师。在一所专门招收情绪行为问题学生的特殊学校，他们虽然只有一名有资格证书的行为训练师。但这个治疗师为学校定制了一套行为训练系统，将日常的教学秩序与行为矫正工作有机整合，并带教了16个行为教练，让他们各自负责一项具体的工作，教授了他们应对这项工作的具体的技术与方法。他自己日常主要处理疑难杂症的个案，督导行为教练的工作。现阶段，我们专业康复医生人数较少，可借鉴组合用人的模式，为康复医生组建一支校内的协同工作团队，使更多的残疾学生能获得充分的康复治疗，提升基础学习能力和参与融合课堂的能力。鼓励骨干教师选定相关康复专题，通过理论学习、医院见习以及参与到校康复医生的协同康复，逐渐发展成适应学校系统工作的康复教师。集教育系统和医疗系统的合力，加强所需康复治疗师的培养。

提升上海融合教育的程度，除了可以从上述各项着手，逐步提升广大校长、教师、家长对融合教育接受度外，还可以从加强课程和评估的流通性入手，为能力发展起来的学生打通从送教到特殊学校，从特殊学校到随班就读的关卡，实现基于能力变化的安置形式向上流动的可能性。通过社会实践、社区联动等方式，尽量给残疾学生提供大量的参与融合活动的机会。培养残疾学生的社会适应能力，加大他们的积极、客观评价的宣传，为融合教育的进一步推进营造良好的社会氛围。

（作者单位：上海市教育科学研究院）