顾定倩   杨希洁   江小英

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》）颁布以来，我国在特殊教育教师队伍建设和管理方面提出了一系列新的政策，它们集中体现在《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，国务院办公厅转发教育部、发展改革委、民政部、财政部、人力资源社会保障部、卫生计生委、中国残联《特殊教育提升计划（2014-2016年）》等文件中。这些新政策将对我国特殊教育师资队伍的建设产生深远影响，有必要对它们进行全面、深入地解读。

    一、建立特殊教育教师专业标准的背景分析

    1． 建立教师专业标准是国际教育发展趋势

教师专业标准是确立和提升教师专业地位的重要前提，是评价教师教学质量的必要依据，也是促进教师专业发展、提高教育教学质量的重要举措。在大力倡导教师专业化的今天，教师专业标准成为国际社会关注的热点。20世纪80年代至今，美国、英国、澳大利亚、新西兰、日本等发达国家逐渐建立起完善的教师标准体系。

目前，美国在国家层面已经形成了三套比较成熟的，分别适用于初任教师、有经验教师和优秀教师的专业标准体系。2007年，英国将合格教师、入职教师、资深教师、优秀教师的专业标准整合成为一体化的教师专业标准体系，将专业品质、专业知识与专业理解、专业技能作为标准框架的三个基本维度。2011年，澳大利亚颁布了新的全国教师专业标准，围绕三项专业要素：专业知识、专业实践和专业发展，把教师的专业发展划分为新任教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个连续阶段。20世纪90年代，经济合作与发展组织在会员国开展了教师质量的大规模调研，为教师专业标准制定提供了科学数据。亚洲的日本、菲律宾、泰国、越南等国近年来制定了不同形式的专业标准，如越南教师专业标准分为人格、意识形态及政治观点，知识，教学法技能三个维度。2008年，以促进教师教育与培训为主题的联合国教科文组织九个人口大国教育部长级会议通过《巴里宣言》，更是将制定教师专业标准视为提高师资队伍质量的战略途径。进入2009年，各国围绕教师专业标准这一主题在不同维度上展开改革：教师专业性向测试的引入，教师资格证书的更新，教学实践途径的融合。世界各国的实践情况都表明，建构教师专业标准是提升师资队伍质量、进而提高教育质量的重要途径。在国际社会高度重视建设教师专业标准的发展趋势下，我国教育教师专业标准研究、制定和实施势在必行。2010年我国《规划纲要》就明确提出，“教育大计，教师为本。……努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”

    2． 建立教师专业标准是国家教育行政管理的重要举措

2012年，教育部印发《国家教育事业发展第十二个五年规划》（以下简称《规划》），它是具体落实《规划纲要》的配套文件，指出我国政府要做的一件大事是“建立健全具有国际视野、适合中国国情、涵盖各级各类教育的国家教育标准体系。”这一体系具体包括六大类别，其中教师队伍建设标准包括校（园）长和教师的编制标准、资格标准、考核标准、教师职业道德和教师教育标准。

通过建立国家教育标准，加强和规范教师教育、深化教师管理制度改革、引领教师专业发展，这不仅是政府应该抓的事情，也是教师队伍建设最基础、最核心的问题。目前，我国教师专业标准的制定力度和实施速度达到前所未有的状态。2012年，教育部教师工作司发布了《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》三份文件，确定了“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”四个基本理念，并且从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度对三类教师分别提出了必备的基本要求。教育部2012年的“国培计划”提出，要依据以上三份文件提出的教师专业标准和国家其他相关文件，以及教师教育教学能力提升和教师发展需求，确定培训课程内容，并且要将教师专业标准解读列入培训课程模块。2013年的“国培计划”则进一步要求将教师专业标准解读列入必修课程。纵观这一系列已经出台的教师专业标准，其核心是培养“师德高尚、业务精湛”的高素质专业化教师。

    3． 建立特殊教育专业标准是我国特殊教育发展的现实需求

发展特殊教育，师资需要先行。建立一支数量充足、专业水平较高的特殊教育教师队伍是办好特殊教育的关键。根据《2012年全国教育事业发展统计公报》数据，我国有特殊教育学校有专任教师4.37万人。但从总体上看，还存在如下问题：（1）特殊教育教师和康复专业人员数量不足，结构不合理，专业水平有待提高。据估算，仅全面普及残疾儿童少年九年义务教育这一项任务，就需要10万余名特殊教育教师；接近54%的教师没有达到本科学历；教师的学历专业以非特教专业为主，占到78%，专业素质、专业知识和专业技能处于一般水平及较低水平的教师比例分别为55.7%、70.4%、56.5%。（2）教师数量地区差异比较大，平均每所特殊教育学校拥有专任教师数东、中、西部呈递减状态。（3）普通学校随班就读教师普遍缺乏专业培训，特殊教育教师的职后培训不完善，职后培训次数少，尚未全面覆盖，且以校本培训为主；培训内容重理论、轻技能；职后学历教育缺少特殊教育专业。这些情况充分说明，我国特殊教育学校教师中大部分人没有受过特殊教育的专业训练，尚不具备严格意义上从事特殊教育的资格要求。发达国家如美国、日本、澳大利亚等都通过制定特殊教育教师专业标准、推行特殊教育教师资格证书制度，从而有力地推进了特殊教育教师职前培养和职后培训。我国从事等高等教育、中小学教育和学前教育的教师都有相应的教师资格证书，唯独缺少专门的特殊教育教师资格证书。

制定特殊教育教师专业标准，有助于建设并规范特殊教育教师、康复专业人员的职前和在职培训的课程体系；有助于强调专业理念、师德与专业知识和能力并重。一方面，它将全面提高特殊教育教师的准入水平，从源头上把关，保证特殊教育教师的专业素质；另一方面，它可以有效帮助非特殊教育专业在职教师通过学习、培训和考核提升其专业化水平，从而保证特殊教育教学质量。在国家建立健全教师专业标准的大背景下，建构客观、科学的特殊教育教师专业标准体系，在全国实施特殊教育教师资格证书制度，必将成为发展特殊教育、推进教育公平的当务之急。

    二、建立特殊教育教师专业标准的政策分析

建立特殊教育教师专业标准，是《关于加强教师队伍建设的意见》、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《特殊教育提升计划》确定的一个主要政策。

    1． 特殊教育教师队伍建设的16字原则和两步走规划

在《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中提出“分类规划、优先建设、突出重点、分步推进”的16字原则和分两步走的特殊教育教师队伍建设规划，即“到2015年，基本形成布局合理、专业水平较高的特殊教育教师培养培训体系，特殊教育教师职业吸引力进一步增强，教师数量基本满足办学需要。到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍。”这体现了两个统一：一是特教教师教育专业化体系的建设与特殊教育教师专业化建设目标的统一，二是特殊教育教师专业化建设中的质量、数量和结构要求的协调统一。

过去，我国特殊教育教师队伍建设更重视提高教师的质量和数量，较少考虑教师队伍的结构合理性。特殊教育对象的多样性、复杂性，以及特殊教育工作的艰巨性决定了特殊教育绝对不能像普通教育那样以学科教师为主构建师资队伍就行。特殊教育工作不仅需要专业化的学科教师，同时需要有康复训练师、言语矫正师、心理咨询师等各种专业技术人员。如美国特殊教育教师的专业标准中就含有特殊教育诊断专家、科技辅具专家、转衔专家、特殊教育管理者、早期干预专家、聋和重听专家、一般特殊教育专业助手、为盲聋者提供服务的专业助手等多种非学科教师的专业人员。现在，我国提出特殊教育教师队伍结构合理的建设目标，是“特教特办”的真正体现。

    2． 建立特殊教育教师专业标准是国家确定的重点任务

2012年8月，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》发布，其中三处提到特殊教育师资队伍的建设问题，将“特殊教育教师队伍建设要以提升专业化水平为重点，提高特殊教育教师培养培训质量，健全特殊教育教师管理制度”作为国家教师队伍建设重点任务之一。显然，提升特殊教育教师专业化水平既是重点任务，也是建设的目标。提高特殊教育教师培养培训质量和健全特殊教育教师管理制度，是完成和实现这一任务与目标的具体措施。在健全管理制度方面，文件在“完善教师专业发展标准体系”一节中又明确要求“根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。

2012年9月，教育部、中央编办等部门联合发布《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》。这是新中国成立以来，国家第一个专门针对特殊教育师资队伍建设的文件，具有划时代的意义。在健全特殊教育教师管理制度方面，文件提出“完善特殊教育教师准入制度，从事特殊教育应取得相应层次教师资格，非特殊教育专业毕业的还应参加教育行政部门组织的专业培训。将特殊教育相关内容纳入教师资格考试。探索建立特殊教育教师专业证书制度。研究设定随班就读教师、康复类专业人员的岗位条件。制订符合特殊教育教师工作特点的考核评价标准和办法”等一系列举措。“教育部2013年工作要点”提出“研究制订中等职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准”，标志着特殊教育学校教师专业标准的研究制订工作正式启动。《特殊教育提升计划》要求建立健全特教教师专业标准体系，不断增强特殊教育教师专业能力，多角度、全方位地为我国特殊教育师资队伍建设提供强有力政策支持。

    3． 特殊教育教师专业标准与特殊教育教师任职资格间的关系

国际上一些发达国家和地区对特殊教育教师普遍采取“教师资格证书+特殊教育专业资格证书”的双证书资格制度，并且制定了各类特殊教育教师专业知识与技能的标准。

我国在20年前即已提出建立和实行特殊教育专业资格证书制度。1994年，国务院发布的《残疾人教育条例》第37条规定“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他行政部门制订”。1996年，国务院残疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾人事业“九五”计划纲要》（1996年-2000年）相配套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中提出“制定特殊教育学校（班）教师资格标准，实行教师任职资格制度。”2001年，国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格条件有关规定”。《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》提出，探索建立特殊教育教师专业证书制度。《特殊教育提升计划》进一步要求研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗。

新近文件中使用的“特殊教育教师专业标准”“特殊教育教师准入制度”“特殊教育教师专业证书制度”与以往文件使用的“残疾人教育教师资格证书制度”“特殊教育学校（班）教师资格标准”“特殊教育教师资格条件”用语不一致，到底是它们的概念内涵不同，还是内涵一致只是术语的名称不同？

从教师管理角度分析，教师任职资格与教师专业标准是两个相关又各有侧重的制度。教师任职资格属于教师准入制度，重在入口。如我国《教师资格条例》规定的申请教师资格证书必须具备的国籍、学历、思想品德、身体条件、教育学和心理学基本知识、教学基本能力等基本条件。因此，教师准入制度可以视为宏观的的管理制度。而教师专业标准，侧重的是教师的师德、专业知识与专业技能的结构，在这些方面规定的条件更为具体，是教师准入制度内容的一个组成部分，达到教师专业标准的要求方有可能获得教师专业证书，可以视之为是中观和微观的管理制度。但同时教师专业标准还兼备引领准入后的教师专业水平提升发展的功能。就此，可以说国家将教师专业标准的作用定位为培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

根据教师任职资格与教师专业标准之间的这种逻辑关系，“特殊教育教师专业证书制度”“残疾人教育教师资格证书制度”应该属于教师准入制度，而“特殊教育教师专业标准”“特殊教育学校（班）教师资格标准”“特殊教育教师资格条件”，则是获得特殊教育教师任职资格要具有的专业方面的标准。两者同样是相互关联但又有区别，这是在理解和领会文件精神时要注意的。

    三、构建我国特殊教育教师专业标准体系的几点设想     

目前，我国缺少国家层面的特殊教育教师专业标准，尚未建立特殊教育教师专业证书制度，这些直接影响了特殊教育教师准入政策的完善，影响了特殊教育课程教学改革。建立特殊教育教师专业标准是促进特殊教育教师专业发展、提高特殊教育教学质量的重要举措。我国在研制和实施幼儿园、中小学教师专业标准上已经积累了丰富的经验，需要借鉴其中一些有益的做法，构建特殊教育教师专业标准，积极发挥特殊教育教师专业标准的导向功能和评价功能。

    1． 我国特殊教育教师专业标准基本内容框架

参照2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，结合特殊学生发展需求及安置特点，可以将特殊教育教师专业标准划分为特殊教育学校教师及随班就读教师专业标准两类，分别包括“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”3个维度18个领域见（表1）。

表1  特殊教育教师专业标准基本内容

    2． 培养复合型知识技能的特殊教育教师和康复专业人才

在当今科学技术发展和社会变革十分迅速的时代，实行学科交叉、培养复合型知识和技能结构的人才是对高等教育改革提出的必然要求。《规划纲要》就提出高校要“优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。”特殊教育工作的客观实际也迫切需要各种类型的复合型专业教师与专业技术人才。《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》适时回应了这种需要，明确要求我国现有的特殊教育教师培养机构要“改革培养模式，积极支持高等师范院校与医学院校合作，促进学科交叉，培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才。”在认识和理解改革培养模式上，不宜仅限于培养体制上的变革，只理解为推进不同类型院校和不同学科之间的合作；还应从改革教学过程去理解，像《规划纲要》所说的那样“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设”，“推进和完善学分制，实行弹性学制，支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。如果不打出改革教学过程的“组合拳”，不同类型院校和不同学科之间的合作也可能停留在形式上。因此，我国现有培养特殊教育教师的高等院校需要从对外扩大合作和对内改革教学过程两方面来推进特殊教育教师培养模式的改革。

    3． 将特殊教育相关内容纳入教师资格考试

我国倡导师范院校和其它高等教育学校在师范类专业中普遍开设特殊教育课程的规定最早见于1994年颁布的《残疾人教育条例》，但由于种种原因推进的效果并不理想，仅有13.9%的师范院校开设特殊教育课程。近年的《中国教育统计》数据显示，我国每年有超过50%的特殊学生在普通学校就读，中国式的融合教育——随班就读已经成为特殊学生接受各级教育的主要形式之一。这迫切需要所有教师掌握必要的特殊教育的基础知识和基本技能，迫切需要将特殊教育的课程真正纳入教师教育的课程体系，使我国教师教育符合融合教育的发展趋势。这些现实需求在政策中已得反映。《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中再次重申“支持师范院校和其他高等学校在师范类专业中普遍开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力。”《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》首次提出“将特殊教育相关内容纳入教师资格考试”。《特殊教育提升计划》则再次强调了这一要求。这是企盼已久正在进行的我国教师资格制度改革的一个成果。在教师资格考试中纳入特殊教育的相关内容将有力地促进各师范院校以及教师培养机构在其教师教育专业以及各级各类教育相关的学位、学历教育专业中包含特殊教育课程模块，最终受益的将是千百万的特殊学生。

（作者单位：1.北京师范大学特殊教育系；2.中国教育科学研究院心理与特殊教育研究中心；3.西南大学教育学部）

（本文转载自《中国特殊教育》2014年第3期，参考文献略）