秦晓霞

目前，智力残疾幼儿学前班中幼儿的智力差异很大，但在学习主动性方面却有相同的特点，就是被动，老师教一点，他学一点，一般很少主动要求学习新的内容。针对这一情况，我们以往的做法是选择一个相同的内容，在教学活动中进行分层教学，也就是对不同的幼儿提出不同的教学要求。在实施过程中，我们发现这样几个问题：教学要求很难明确；幼儿缺少练习的机会，无法满足他们的需要，不能发挥他们学习的主动性；老师教得很累，但看不到预期的效果，幼儿学得不开心，学习效果不理想。

皮亚杰的理论明确阐述了在认识客体的过程中，主体参与的重要性，只有主动参与，才能调动学习的积极性，才能促进思维的发展。反之，则永远是被动的学习者，思维局限于单一性，无法发挥潜在的创造力、想象力等等。在特殊幼儿的教育教学活动中，积极调动幼儿学习的主动性这一点显得极其重要，教师应选择适合其学习的内容、方法来调动幼儿学习的主动性。

比如一节认知活动课：区分水果和蔬菜，上课的幼儿中有语言表达和认知都比较好的轻度生，他们在集体活动中能较好的控制自己的行为；有语言障碍、表达困难的中度生；更有无语言表达能力的自闭症幼儿，他们的情绪不稳定，爱发脾气，做破坏性的动作。面对这样的三组幼儿，老师很难制定一个能兼顾三组的教学要求，即便有一个教学要求，也无法适合三组能力不同幼儿。为此不少老师运用分层教学的方法，对三组幼儿提出不同的要求：A组幼儿能正确将苹果、香蕉、梨、黄瓜、青菜、萝卜进行分类，并知道水果、蔬菜这两个类别的名称；B组幼儿能听指令将相同的水果蔬菜摆放在一起，学说名称；C组幼儿能模仿老师将相同的水果蔬菜摆放在一起。从分层要求来看，教学要求中只有A组幼儿是在进行水果蔬菜的分类，其余两组仅仅是相同物的配对。

从教学过程来看，老师为了兼顾三组能力不同的幼儿都能获得学习机会，分组设计不同的活动内容，这样幼儿参与活动的时间就很有限，仅有一段符合自己学习能力的内容，其余时间基本上是个“陪客”。这使得不少幼儿刚对学习活动产生兴趣，刚开始从被动学习转向主动参与时，练习时间已到，老师又要组织另一组幼儿活动，因此，幼儿刚产生的兴趣，刚被调动起的主动性，转眼就被“扑灭”了。久而久之，幼儿养成了被动学习的习惯，老师叫我动，我就动，叫我学，我才学，其余时间就看别人。

同时在教学活动中老师还要化很多精力来控制幼儿的情绪，特别是一些情绪兴奋的和自闭症幼儿，在集体教学活动中他们时常会随意地离开座位，不停地玩教具和玩具，有的甚至发脾气，大声尖叫。个别幼儿的这些行为，对原本注意力就很难集中的智残幼儿来说无疑是一个严重的负面影响，他们中的不少会东张西望，会学样，即便不学样，也会受到很大干扰。

因此，我认为这样的分层教学形式对调动智力残疾幼儿学习的主动性并不利，于是我开始尝试分组教学的形式，即将能力水平相近的幼儿分在一组，选择符合他们学习能力的内容进行教学活动，从而在活动中调动他们学习的主动性。

目前我们在学前3个班实施三种不同的教学模式，第一组幼儿认知能力、语言表达能力都比较好，对他们的要求也最高，学习内容包括认知、语言、美工等，以集体教学的形式组织学习；第二组幼儿有一定的认知能力，在集体活动中（或在助教老师帮助下）能控制自己的行为，有一定语言理解能力，但无表达能力，他们的学习内容以感知觉活动为主，通过活动认识常见事物，同时进行语言训练，也以集体教学形式组织学习（有助教老师帮助）。第三组幼儿，无法在集体活动中控制自己的行为，不听取指令，以个别训练为主，内容包括六大领域（运动、认知、感知、语言、生活适应、社会交往）。

也许有人认为这样的分组教学对有些幼儿不公平，比如能力差的一组，谁都没有语言表达能力，教学活动中只有老师与老师的对话，幼儿大多只有模仿发音和指认的动作练习，他们缺少同伴间相互学习的机会。其实老师这样的分组安排并不是将能力好的与能力差的幼儿完全分开，他们一天活动中还有很多在一起的机会，如点名活动，体育活动，游戏活动，这些都是大家在一起的集体活动，只是在教学活动时进行分组教学，这样做是为了让幼儿在有限的学习时间中有更多练习的机会，同时学习适合他们能力的内容。

由于智力和非智力因素的影响，智残幼儿对于学习新的知识的主动性较弱，如果让他学习根本听不懂或不会做的内容，那又如何能引起他的兴趣，调动起他的主动性？就像要他摘一只苹果，如果苹果长在很高的树上，他根本摘不到，那他就会放弃，相反，如果苹果有一点高度，伸伸手，跳一跳就能摘到，那孩子就会很乐意去做。同时在成功之后他会体验到喜悦，这对于一个智力残疾的幼儿来说是非常重要的。因此我认为分组教学，让幼儿学习容易学会的内容，即在他的最近发展区，就能调动幼儿学习的主动性，这样的方法更适合于学前班的智残幼儿。

进行分组教学后老师可以根据幼儿的能力提出不同的要求，采用更有效的方法。比如我们教第一组能力较好的幼儿“认识石榴”，要求通过学习能认、会分辨，还要用自己的方法表达出来。在教学活动中我们先组织幼儿通过看、摸、尝等感知觉活动对石榴有一个初步的认识，然后在与其他水果的比较中学会正确的分辨和归类，最后我们教幼儿用棉签来画石榴。整个活动幼儿都是在老师的引导下主动学习，他们自己动手从众多水果中摸出石榴，自己动手剥石榴吃，在学习的过程中运用多种感官来认识了石榴。在此基础上老师还根据他们的能力教他们用棉签来画石榴，这使得孩子们非常高兴，当他们完成了自己的作品后还会得意地问老师“我画得好吗？”。因为他们都有语言，都会说，在平时还会和同伴交流，回家也会告诉父母，在学校的院子里再看到树上的石榴时，他们马上会说“这是石榴”，因为这个知识是他们自己学到的。

同样是认识教学活动，在第二组上课时老师则利用各种感知觉游戏来让幼儿指认所看到的实物、图片，模仿老师的发音，在教学活动中有集体活动，也有老师一对一的指导（一般两个老师同时上课）。集体的活动一般以感知觉游戏为主，老师先集体教幼儿认识某一事物，做一些视觉追踪游戏，比如将所认识的物品放在教室的不同地方，让幼儿听指令去寻找，这样的活动既教幼儿认识了事物，训练了他的视觉注意力，同时也训练他在集体活动中控制自己的行为，学会了听指令。在进行语言模仿训练时，每个老师就分别指导两个孩子，这使幼儿有比较多的时间进行练习。

经过这样的学习，孩子们虽然不能命名物品，但是对物品的认识有了很大进步。就说我们班的宁宁，在上课时认识了萝卜，经历了看、摸、尝等各种体验，当妈妈带他去超市买萝卜，他能很快从货架上找到萝卜，妈妈看了感到非常高兴。

在教学中我们根据幼儿的不同能力进行分组并根据幼儿的能力发展状况随时进行调整。

总之，教学的设计与安排要以人为本，老师要根据幼儿的能力设计、选择活动的形式、内容和方法，使幼儿在学习活动中充分发挥主体作用，学得好，学得开心，同时最大程度的开发他们的潜力。

（作者单位：上海市董李凤美康健学校）