苏雪云

早期干预是针对六岁以前经确认或疑似身心障碍的幼儿及其家庭，以预防缺陷或者改善身心功能为目标，结合医疗、教育与社会福利等专业团队所做的持续与系统化的服务。国外很早就有很多经典研究证明了早期干预对于特殊婴幼儿的发展有着很重要的促进作用，短期而言，可以促进儿童不同领域（比如语言、认知或者运动等）的发展，长期而言，经过早期干预的儿童有更高的中学完成率、成人后经济独立等。美国的早期干预也是在上个世纪60-70年代在专业人员团体、家长团体的推动下逐渐得以发展，通过推动立法、强调实证研究等来保障特殊婴幼儿及其家庭的权利。

本文主要结合笔者2007-2008年赴美国乔治敦大学医学院儿童与人类发展中心从事博士后研究工作、以及2015-2016年赴美国俄勒冈大学教育学院早期干预部的访问学者经历，来分享美国早期干预近年来突出的发展趋势和新的热点。

一、美国早期干预实践体验

美国早期干预的对象广。年龄上，狭义的早期干预是0-3岁，广义的为0-6岁到8岁（各州不同）；而在障碍种类上，不论广义或狭义，都面对所有特殊需要儿童，包括确诊的特定的障碍，还包括发育迟缓，以及处境不利的家庭和儿童，家庭贫困，类似妈妈吸毒等成长环境不利的高危儿童等。而且无论是研究者还是实践者都越来越强调早期干预的对象不仅仅是儿童，还应该包括家庭，为家庭提供支持和服务，以获得更高质量和高效的早期干预效果。

早期干预的服务内容和服务类型也具有很高的综合性，见表1，早期干预的教师和相关服务的专业人员的专业化发展程度也相对较高。近年来，在实践中对于早期干预的一些理论研究者一直在反思，比如对融合教育的有效性等。近十年来，一直有超过90%的自闭症谱系障碍儿童被安置在融合环境内。但笔者在美国与同行讨论，以及实际参观中，在早期阶段，看到了很多专为自闭谱系障碍儿童设立的项目或教室，招收3-5岁的自闭谱系障碍儿童，师生比一般为1:1，然后每个教室会有一位班主任老师，定期有言语语言治疗师、职能治疗师进入班级评估和对儿童以及教师进行专业指导和支持，共同设计教育干预方案等。但即便是专门为自闭谱系障碍儿童设立的项目，也会按照普通幼儿园的日程和课程安排来设计，让儿童在结构化的环境内，一对一进行密集的支持和教育干预，让孩子可以适应幼儿园的常规、掌握基本的技能后，经过评估再去普通幼儿园融合。另外非常关注教室环境的调整，特别是视觉支持和AAC（辅助沟通）等，让儿童在自然的学习环境里学会沟通、学会参与教学活动等。早期干预还非常注重儿童为中心和儿童主导，如一位刚转入的小男孩很敏感和焦虑，教师会先关注儿童的情感需求，让儿童熟悉环境和教师建立良好的关系后再根据儿童的需求和兴趣进行教育干预。

同时非常注重对于家长的支持和指导。3-5岁的自闭谱系障碍儿童的项目会为所有家长安排每周一个半天的家长指导课程，由经验丰富的专业教师来为家长提供讲座、研讨等，提升家长在家庭中更有效地支持儿童的能力。

表1 美国早期干预服务类型

注：“缓解”指为那些照料慢性病患儿的家庭成员提供暂时性的照料服务，使得他们可以获得短暂的休息。

二、在自然环境里开展早期干预/基于活动的干预

《障碍者教育法案》C部分要求“早期干预服务应该在自然环境里提供给儿童，最大限度上适合儿童需要的自然环境，包括家庭、周围无障碍的儿童也会参与活动的社区场所”。自然环境也是指对于那些没有障碍的同龄儿童来说是自然或者正常的环境。

这其实也是国际上早期干预领域被实践证实非常关键的一个要素，也是很重要的发展趋势，因为所有的婴幼儿都喜欢熟悉的环境，有熟悉的人和物的时候，他们会表现得最好，因此对于特殊婴幼儿来讲，这样的自然环境是他们早期干预必不可少的组成部分。

自然环境不仅仅是人，主要有四个要素：场所、物品、人、活动。物理环境中的物品都可以作为学习的工具，例如小勺子、孩子喜欢的奥迪车的标志。人，包括父母、兄弟姐妹、亲戚、朋友、邻居、教师或者任何儿童会接触可能会进行互动的人。活动，包括任何可能引起儿童和家庭的兴趣，融入他们的生活和日常安排的活动，可以是日常的活动，比如吃饭、洗澡、穿衣等；也可以是休闲娱乐活动，比如游戏、阅读、散步、野营、游泳、去游乐场或者操场玩等；可以是一些参与到社区生活的活动，比如去听一个早教的讲座、节日晚会、游园会、去超市购物或者尝试一下不同的公交工具（坐公共汽车）等。

同时需要结构化支持，包括环境的调整（视觉辅助、日程表、AAC），教师要熟悉运用嵌入式的教学和干预、基于儿童兴趣的干预目标和活动、并以自然后果作为强化等。

基于活动的早期干预的理念和实践的要素包括：

1.自然环境中发生的事件和活动；

2.以功能性的技能为目标；

3.“教育者”是儿童身边熟悉的人，儿童是学习者；

4.儿童主导，关注儿童的兴趣（注意力）；

5.激发儿童的动机，促进目标行为达成；

6.儿童喜欢的材料和活动，自然的后果作为强化。

三、早期干预中的教育评估的发展趋势和AEPS

教育评估（programming assessment），即对有特殊需要的儿童进行个别化的评估和制定个别教育计划，是早期特殊教育服务流程中重要的环节。教育评估的目的是为该儿童（及家庭）制定干预目标，围绕这个目标选定所需要的具体干预方式、措施、强度、服务提供者和效果评估的指标，近年来的发展，教育评估越来越突出以下三个方面的趋势，包括：

1.教育评估强调真实性（authenticity），即真实性评估

在儿童日常生活中（如家中、每日前往的托儿所或幼儿园中），由儿童熟悉的人员（如家人或日常服务儿童的幼师、干预师等）系统、多次观察和记录儿童在日常活动中（例如吃饭、玩耍、上幼儿园等）自然表现出的行为和发展水平。教育评估强调真实性，来自学界对传统的标准化常模评估方式种种弊病的反思和批判。

2. 强调课程本位评估（Curriculum-Based Assessment）

用于评估年幼儿童的课程本位评估，采用标准参照评估的模式（criterion-referenced），这区别于传统评估的常模对照模式（norm-referenced）。标准评估并不通过儿童之间的比较（使用常模）判断被评估儿童的发展水平（比同龄人高、比同龄人低），而是对每项目的技能进行任务分解（task analysis），将被评估儿童在该项目上的表现对照技能发展的先后次序或难易等级，判断儿童的发展水平。

3.强调联结系统（Linked System）

联结系统包含四个核心服务环节：（1）评估；（2）目标选定；（3）干预；（4）效果评价。该系统将评估、干预、儿童进步和课程方案评价之间有机地联合在一起。

“评估、评价及干预计划系统”（Assessment, Evaluation, and Programming System, AEPS）在美国应用非常广泛，也在法国、越南等国应用，被评为是最清晰、有效地联结评估与干预的工具，用于评估0-6岁的儿童在粗大运动、精细运动、社会沟通、认知、适应技能和社交六个领域的发展，然后可以制定相应的个别化教育方案，实施半年或一年后可以再次评估，对干预效果进行评价。AEPS-3正在研发中，并将增加数学、语文两个能区，课程上也突出学校和家庭两个情境，中文版也有望同时我国出版和应用。

四、小结与反思

2015年年底，美国政府刚通过《每一个学生成功法案》（Every student succeeds Act），以取代已经施行10多年的《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind）。新法案要求各州改善本州5%最困难的学校、辍学率高的高中学校以及那些任何学生群体一直表现不佳的学校的学生学习，确保所有学生都达到目标；关注早期筛查；转介和确保获得早期干预服务；综合的、平等和分级的评估；获得高质量的有效的早期干预；衔接；家长的权利、家长教育和辅助技术等问题。

我国大陆地区，早期干预也受到越来越多的关注，2008年《残疾人保障法》提出了“建立健全出生缺陷预防和早期发现、早期治疗机制”，2013年10月12日中国残疾人联合会办公厅、国家卫生和计划生育委员会办公厅一起发布了《0-6岁儿童残疾筛查工作规范（试行）》。为进一步加强部门间合作，规范0-6岁儿童残疾早期筛查、治疗和康复工作，建立0-6岁儿童残疾筛查工作机制，使残疾儿童能够及时发现并得到康复服务提供政策指导。

但基于我国的国情，构建一个高效的早期干预体系，还存在很多障碍和挑战，美国早期干预的实践和新的发展可以给我们的一些启示包括：

第一，完善早期筛查、早期发现、早期转介的体制，需要政策和相关部门的协作保证缺陷婴幼儿、高危婴幼儿等各类特殊婴幼儿可以及早被发现，并能进入后续的专业评估和教育干预体系，建构多学科多部门协作的早期评估与早期教育干预体系和工作机制；

第二，强调“自然环境”以及活动为基础的干预理念，研发基于课程的适合我国文化的评估系统，科学持续地评价儿童的发展，制定基于儿童个体差异的教育干预方案；

第三，关注对于家庭的支持和服务，在早期为家长提供预防知识、儿童发展的相关知识，提供养育策略的培训等，都将成为“家庭/儿童为中心”的早期干预的难点和关键，也是0-3岁特殊婴幼儿早期干预发展的趋势；

第四，早期干预服务人员的专业化发展，我国目前相关服务人员数量极度缺乏，大量的民间机构依然无法满足家庭需求，但机构的资质和人员的专业性都是需要关注的问题，通过政策保障和相关的举措来确保服务人员的专业性，直接关系到早期干预的质量和效果。

(作者单位：华东师范大学教育学部特殊教育学系)