范珂佳

一、个案背景

（一）基本情况

小于，男，2007年6月出生，足月剖腹产。3岁时被诊断为孤独症谱系障碍，智商116，2014年9月被鉴定安置为随班就读学生。《艾森克个性测验（儿童）》中显示，小于情绪控制力欠佳，缺乏是非观，平时情感淡漠。小于现就读于本区一所公办中心小学，能用简单词句交流，但很难适当表达自己的情绪和需求，容易被激怒，伴有较严重的打人行为，不愿意参加集体活动，鉴于以上行为，其祖母或祖父先后在学校陪读。小于的家庭背景复杂，父母离异并各自组成新家庭后，基本不参与对小于的管教，小于与祖父母同住。

（二）问题行为描述

小于从三年级开始行为问题日趋严重，出现了暴力的打人行为，打人的对象涉及本班级以及低年级的学生。

为了更好地了解学生行为问题发生的频率和强度，学校特教专职教师对小于的问题行为作了简单记录（下表为部分填表信息）。由表1可见小于的问题行为主要是不合时宜地发出声音干扰课堂、打人，发生率大约为每日1-2次。

表1行为问题功能观察记录表

二、评估

评估是后期干预的基础，本次对小于的评估整合多方力量，以中心教师为主，按需邀请相关心理学专家参与指导。本次评估主要通过观察（上课、课间情况）和访谈（家长、教师、同学等）的方法，了解学生的具体情况。同时，也安排了心理咨询和动机行为调查。多元评估有助于多渠道多维度精准把握学生及其生活环境。通过对评估信息的综合分析发现，小于问题行为背后的原因主要分为三类，即自身发展因素、家庭因素以及学校环境因素。

1．自身发展因素

自闭症谱系障碍主要表现为社会交流障碍、语言能力障碍。小于的语言能力低下，不会准确表达深层的想法和要求，不能理解学校的各项规则及老师的劝导；不会使用适当的方式建立同伴关系，不会处理与同伴的矛盾。随着年龄增大，小于渐渐跟不上学校生活和学习的节奏。这些障碍导致小于只能通过非正常手段和途径满足自己，表达需求。

2．家庭因素

由于小于父母在他很小的时候就已离异，对小于关心甚少，主要教养人祖父母没有接受过自闭症儿童教育的相关培训。对小于各种问题行为主要采用过度宽容，视而不见的态度，或是采用打骂、威胁等简单粗暴的处理手段，小于的祖母时不时在他面前表示对未来的焦虑和不安。小于的家庭没能提供安全和谐的家庭氛围，反而使其习得了攻击性行为。

3．学校环境因素

在学校，小于的同学对于他的攻击行为感到害怕，多数时候迁就他的要求，强化了他的攻击行为，也有同学对小于进行回击，这使他觉得要用更强的攻击才能解决问题。教师对于小于的问题行为缺乏处理策略，打人行为发生时直接制止，制止后交给陪读家长，并不能从根源解决学生的问题行为。

三、制订干预计划

（一）制订干预目标

针对小于的评估结果分析，初步计划用9周时间将打人行为的频率由每天1-2次降低或消除。由中心教师、校方、家庭三方协作，共同对小于的行为问题实施干预与行动。

（二）确定实施策略

心理专家、中心教师和学校教师通过讨论，为家长和学校提出了与分析结果相应的建议与策略。

1．正向行为支持法强化良好行为。家长和教师讨论后采取一致的态度，对于小于在提醒下及时停止攻击性行为时，给予强化物鼓励，循序渐进，达到行为干预的目的。

2．改善家庭学校环境。（1）家庭环境。向家长普及自闭症谱系障碍相关知识。要求父亲担负起教养的主要责任，目前建议父亲每天与孩子视频通话一次；每周与孩子见一次面（可以在游戏中融入规则教育、沟通技巧等）；每周与学校（班主任）联系一次，及时告知学生在家情况，也了解学生在校表现。（2）从小于擅长的数学入手，在小于对课堂内容没有兴趣或感到无聊时，给予数学内容作为替代活动；给予小于任务，让他有机会合理地离开座位；教给他情绪放松的方法，在其发生行为问题时，特教专职教师或心理教师有意识地介入，询问其原因；教师教导合作行为和沟通技巧，找到适合他的方式与其沟通，教导遵守规矩的方法。

四、实施干预

中心教师对学校进行每2-3周一次的定期回访，通过听课、观察直观了解学生的在校表现，考虑到家长和学生的接受和适应能力，分阶段有重点地给予家长、教师指导意见，逐步实施干预策略，达到干预目标。

（一）第一阶段（3周）

工作重点是：1.向家长和教师普及自闭症谱系相关知识；2.督促父亲定期与小于联系及看望，在心理上满足小于对父母、对情感的依偎；3.帮助教师进一步改善环境，对小于的部分行为予以适当的容忍和忽视，使小于对教师和同学逐步建立良好的关系。

回访情况：1.小于的父亲从很少联系到每日争取打电话给小于，虽然每次通话内容还不丰富，时间还不长；2.课堂观察中发现，小于的情绪较稳定，在早自修无所事事时，有一次在座位周围走动，原地跳并发出叫声。由于其影响不大，周围的同学、教师都采取了忽视的态度，对此种行为的宽容度较大。

（二）第二阶段（3周）

工作重点：1.各执教教师间达成统一标准，加强沟通；2.督促小于父亲加强与班主任教师的联系，家校合作，促进行为问题的干预。

回访情况：1.家长坚持下午5点30分与小于通话一次，小于负责拨通电话，在打完招呼后就把电话教给祖父母，交流时间较短；2.在定期回访中教师反映，小于在美术课上有一次干扰其他学生的状况，并对其中劝阻的同学进行了推拉，没有造成太大的伤害。

（三）第三阶段（3周）

段工作重点：1.尝试给予小于小任务，让他有机会走出座位；2.心理老师经常关心其情绪变化，教他放松的方式，教师导社交技巧和沟通方式。

回访情况：1.小于能做好教师给予的分发本子的工作；2.教师通过观察发现其会通过不当的碰触来表达自己想要交朋友的愿望，教师抓住机会，就社交方法等进行教导。

在9周的干预过程中，小于目前的状况有明显好转，打人的行为基本消除。中心老师组织执教小于的各学科教师进行阶段性的总结，大部分任课教师反映小于的打人问题行为有所改善。在体育音乐课上的表现有所进步，能基本听从安排。

五、干预效果

（一）学生行为问题改善

在干预前小于的打人行为出现频率约在每周6-10次左右。进入第一阶段后，小于的打人行为降低到每周0-1次，第二阶段小于打人的行为发生频率在周0-1次，第三阶段出现反复，打人行为发生频率有所上升，每周约2-4次。从数据来看，小于的打人行为得到了很好的控制，说明本个案的干预起到了良好的效果。

（二）家庭教养氛围改变

在干预的过程中，小于家长的观念也逐渐改变。父亲从干预前的漠不关心到如今能部分参与到小于的管教中，每天与小于通话并不时探望。小于的祖父不再对他一味地同情与宽容，对其某些问题行为采取严厉的态度，并尝试理解学校教师的管理与观念，形成较一致的管教标准。由于小于父亲的参与，小于祖母的焦虑感有所下降，对小于的高压管教方式也有所改善。小于的母亲虽然刚刚生育，但也能经常关心小于，并时常接小于到外祖父母家同住。

（三）教师教育方法多元

学校老师对小于的态度也不再是简单地制止并交给家长了事，很多时候给予了小于一定的宽容与容忍，班主任老师对其问题行为形成了一些有效的干预策略。与小于父亲的联系有所增加，保持家庭教育与学校教育的一致性。通过此次由特教中心领衔的干预，也给予学校较大的启示，对于以后此类问题也有了解决之道。

六、思考及展望

在实施干预的过程中，中心组织专家、相关人员对小于实施了全面的评估，从多种途径了解小于的情况，分析其问题行为的动机及原因，选择首要解决的问题行为进行及时干预，找到最适合小于、与问题一一对应的干预策略，恰当地满足他的需求，成为问题行为干预的关键。

在实施干预的后阶段，小于打人的问题行为有所反弹，分析原因与班主任后期的焦虑、孤立无援等心理变化有密切关系。因此在下阶段干预中，中心应在过程中及时关注教师的心理变化，督促教师和家长的有效对话，联合校方对教师的付出给予充分的肯定与支持。

在巡回指导的过程中也发现，教师对于处理此类问题行为仍然缺乏相应的策略和手段。在下阶段的工作中，特教中心作为区域性的服务机构，计划充实问题行为的解决策略并汇总成册，提供给学校教师，便于一线教师在第一时间发现并解决问题。

（作者单位：虹口区特殊教育康复指导中心）