谌小猛 徐玉林 李秋玲
一、研究背景
视障学生安置形式的决定，认知是一个非常重要的考量因素。心理学家编制的各种智力测验工具中的绝大多数任务都需要视觉参与，视力障碍人群受其视力残疾的影响无法对智力测验工具中所包含的文字、图形、数字等视觉符号进行有效的阅读和理解，因此也无法按照测试要求做出正确的应答。目前适用视力障碍者的智力测试量表主要分为两大类，一类是将明眼人的智力测验转换为视力障碍人群适用的测验，例如韦氏智力测验量表、瑞文推理测验、积木测验测试等。另一类则是专门针对视力障碍人群设计的智力测验，主要采用触觉作为手段来测量非言语能力，如触觉辨别能力、触觉空间知觉和记忆等。
台湾地区学者杞昭安教授经过研究发现，视障学生图形认知发展的情况和一般学生相同，均是随年龄增加而增长。杞昭安超越以往仅适用于视障学生的思考模式，着眼于融合教育的发展趋势，为视觉障碍儿童编制了一套《视觉障碍儿童图形认知发展测验》（以下简称《测验》）的认知评估工具，旨在评估学龄儿童对于图形的认知与图形的推理能力，供视障学生的鉴定、安置、辅导时使用，该测验在台湾地区得到了较好地应用。
到目前为止，中国大陆地区缺少视障人群使用的图形认知测验。因此，本研究以《测验》为工具，对大陆地区2名全盲与1名低视力学生进行认知评估，探讨视障学生在该测验的表现，了解学生的图形认知能力，提出适合其自身发展的建议。
二、测验介绍
《测验》为儿童日常生活中熟知的图画或图形，可以让视障学生也能了解到明眼人所看到的影像。测验施测对象的年龄介于6-15岁，可以是明眼学生、低视力学生和盲生。测验将视觉性试题转换成触觉性试题，特将题目以立体影印纸印制，所有试题上彩色的线条或图样，均会凸出纸面，便于视障学生触摸，一旦视障学生无法辨识时，可以“口述影像”的方式向学生说明图片内容，即将测验中有关人物、动植物、家具等之影像加以影像描述，例如当视障学生触摸到椅子的图片时，顺口告知那是一张椅子的图片，避免因触觉无法辨认该图像而影响作答，但不作任何暗示。整个测验也可以视觉的方式感知，由于是彩色图画，所以对于利用视觉的低视力和普通儿童来讲也可以使用。
该测验共由五个分领域组成，详见表1。图1-6是测验示例，其中图6表示的是以口述影像方式的测题。
表1 视觉障碍儿童认知发展测验——测验内容
分测验 类型 题量 评估能力
分测验一 图形辨别 共23题 评估被试对图形异同的辨认能力
分测验二 补充图形 共6题 评估被试对于图形的完整性恒常性的补充能力
分测验三 图形关系 共23题 评估被试对于图形彼此间关系的认知能力
分测验四 图形系列 共18题 评估被试对于图形变化顺序的推理能力
分测验五 图形关系系列 共5题 评估被试对于图形的变化及彼此间所在的关系之辨认能力
测验示例：
在图形类别方面，该测验分为几何图形和实物图形。几何图形共44题，难度在0.00-0.70之间；实物图形共31 题，难度在0.26-0.94之间。测验采用答案卡人工计分方式，每答对一题得1分，全测验最高得75分，得分越高表示个体认知能力越佳，反之则越低。
测验的信效度在1995年12月至1998年6月之间完成，常模为台湾地区小学阶段6岁至12岁及初中阶段13岁至15岁的学生。测验的重测信度系数为0.59，以《哥伦比亚心理成熟量表》为效标之同时效度系数为0.43，以《盲人学习性向测验》为效标之同时效度系数为0.85。
三、案例与分析
本研究以1名就读于普通学校的低视力学生与1名就读于广州市启明学校全盲学生为样本，采用观察、访谈和直接测评的方法对个案进行认知测量，并依据评估结果探讨教育康复的对策。首先，研究者从课业学习、作业、用眼情况、同伴关系等几个方面询问个案本人，同时向家长、老师了解其记忆力、情绪行为、生活自理、智力等问题；其次，施测者采用游戏互动的方式，采《测验》对学生进行评估，以鼓励性语言引导学生完成。最后，根据测验结果与其他评估（医学、教育）相结合，对学生的学习提出教育建议。
案例1
1. 基本情况
小英，女，8岁，低视力白化症儿童，戴镜矫正后优眼视力为0.15。通过观察得知，小英的认知、语言能力水平居中，语文、数学能力不错，但在借助助视器和放大镜进行阅读时会出现跳行、注意力分散、难以进行长时间阅读等问题，并且常因为书写出差错而对语文书写表现抗拒。小英性格活泼好动，能够掌握基本生活技能，好奇心强，喜欢接触新鲜事物，心理比较敏感。该生目前在普通小学三年级就读，但是学习成绩一直排名倒数，学校老师一直犹豫她是否应该继续留在普通学校就读，担心视力影响她的学习，为确定小英的教育安置形式，采用《测验》及其他测验对其进行评估，这里仅介绍《测验》的评估过程及结果分析。
2.评估过程及结果分析
主测老师引导小英用闯关的形式完成测量，尽管测量时间长达40分钟，但小英全程乐于参与其中，并且在测验过程中表现出高度的好奇与兴趣，专注力十足，非常积极主动地配合测验。
小英认知测验所得的原始分数为61分，对照视障儿童常模对，查得其百分等级为80，这意味着她在认知能力方面，超越了同龄80%的视障儿童，对照普通儿童常模得到百分等级分数61，这意味着她在认知能力方面，超越了同龄61%的普通儿童，该生图形认知能力水平较高。而分测验一、分测验二完成较好，得分率分别为91.3%和100%，表明该生对图形异同的辨认能力、图形的完整性恒常性的补充能力较强；分测验三、分测验四的表现相对较弱，得分率分别为78.2%和66.7%，表明该生对于图形彼此间关系的认知能力、图形变化顺序的推理能力较弱。
3.成长教育建议
单纯就此次认知评估结果看，可推荐个案在普通学校继续随班就读。此外，医学和教育专家们给出了具体的教育建议，如：建议座位安排在教室第一排并且背光的一侧；安排一位助学伙伴，为小英提供学业上的帮助；班主任和教师积极引导班级学生接纳小英，教学上尽可能兼顾到学生的视障因素，督促学生佩戴助视器看板书和读书、写字；根据孩子的眼病特点、学业需求，购置一些助学设备（听书机、阅读架、便携式望眼镜等）帮助学习。此外，家长加强与学校老师的联系，将孩子的眼病、学习情况等及时与校方沟通，使该生在学习、行为等方面与普通学生尽量保持一致。
案例2
1.基本情况
小淼，男，2004年12月出生，就读于广州市启明学校六年级。该生双眼视力全盲，在强光下能感觉到光影，但无法辨别形状，也无法辨别室内是否开灯，缺少视觉经验并无多重障碍。小淼表达能力、认知能力、言语理解能力等与普通儿童相似，成绩在班级表现优异。小淼性格开朗，积极主动参加活动，愿意与他人交流。为了解该生的认知能力，采用《测验》对学生进行评估，结合测验结果与其他医学、教育评估为后续IEP的制订提供信息参考。
2.评估过程及结果分析
小淼在测验过程中展现出了对题本极大的兴趣，好奇地询问主测人员有关触摸到的图片，积极主动与主测人员交流，始终保持积极参与的心态。整个实施测验过程中，因客观条件，更换两次施测场地而导致测验过程长达65分钟。虽然小淼心理状态良好，情绪稳定，测验过程没有表现出明显的状态失衡，但该事件对测验结果会产生一定影响。小淼在图形辨别和补充图形这两类题型中，能清楚理解题目，对于图形系列题目不太理解，出现4次轻易下结论的情况，即摸到哪个答案就选哪个，不摸全其他答案选项。
小淼认知测验所得之原始分数为57分，对照视障儿童常模，百分等级为45，这意味着他在认知能力方面，超越了同龄45%的视障儿童。对照普通儿童常模得到百分等级分数32，这意味着他在认知能力方面，超越了同龄32%的普通儿童，该生图形认知能力水平处于中等，需要进一步提高。而分测验一、分测验三、分测验五的表现较好，得分率分别为95.6%、82%、80%，表明该生对图形异同的辨认能力、图形彼此间关系的认知能力以及对于图形的变化及彼此间所在的关系之辨认能力较强，而在补充图形、图形系列方面的认知能力较弱，得分率分别在33.3%和55.6%，低于平均水平，即小淼对于图形的完整性恒常性的补充能力和图形变化顺序的推理能力较弱。
3.成长教育建议
教师可以采用个别化教学，设计相应活动提升学生对图形完整性、恒常性的认识，加强其对图形变化的逻辑理解、推理能力，例如提供多种多样的物体完整性触摸练习，帮助学生把握物体的整体与部分的概念。此外，教学时选择的教具必须符合盲生的年龄特点与认知水平，根据盲生的主要感觉通道选择教具，灵活运用视听结合、触听结合、视触结合等不同感知模式。使用触觉教具时要给学生充足的时间，让学生逐个部分感知，甚至需要从部分到整体，从整体到部分反复感知，使每个盲生能充分理解物体整体与部分的概念，对物体形成全面深刻的认识，以提升学生对图形完整性、恒常性的认识，加强其对图形变化的逻辑理解、推理能力。
四、讨论与启示
从《测验》应用于2名不同程度的视障学生的施测过程以及综合评估结果针对其认知发展水平提出的成长教育建议，可以看出该测验运用于视障学生认知评估方面的重大意义，其实践性与可操作性极强。其施测过程简单，记分评分也很容易，而且其中的测验内容生活化，测验形式新颖有趣，使得学生乐于参与其中，测验时间只需30-60分钟，并且考虑到视障学生摸读盲文的速度较慢，在本测验时间上未做限制，但可加以计时，作分析资料参考。而且该测验建立了台湾地区学龄阶段普通学生和视障学生的常模，可以通过相互比较和参考，得知学生在所在年龄组中所处的位置。
尽管该测验有诸多优点，但是在使用过程中也存在一些问题。视觉障碍者缺乏图像的概念，导致摸读图像资讯效果不佳。视觉障碍者对于图像颇为陌生，原因是可触读图像资源的供应非常贫乏，视障者较少有机会接受系统性的图像教育，再加上先天视觉的限制，许多先天全盲者对于图像阅读效率不佳，并有相当的排斥与成见。因此正式施测之前，除了考虑调整施测方式，使得视障者的视觉问题不致干扰或影响其接受测验的能力，还尽量先测量学生的触觉敏感度，以免将触觉不佳的儿童误判为智力障碍，而且施测人员要注意指导时所使用的语句是否能让儿童理解，是否符合本土文化表述。此外，本测验是由台湾学者编制，常模也取样自台湾当地学生，由于涉及文化差异或许会导致部分测验内容不适用于大陆学生，以至于影响测验结果。因此，希望通过探讨大陆地区不同程度的视障学生在《测验》的表现，收集本土化的数据，提出修订意见，以期了解大陆地区视障学生的图形认知能力，提出以后继续使用推广的可能性。
（作者单位：华南师范大学特殊教育学院）
