一、 实施文化基础课程的重要性

2007年教育部颁发了《培智学校义务教育课程设置实验方案》，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校九年一贯课程体系，并对课程的名称、内容和课时等都作了指导。2016年12月，教育部颁布了《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》,针对智障学生智力发展水平的实际，以生活为核心研制开发了10门课程标准。

一般性课程中《生活语文》《生活数学》是培智学校义务教育中重要的两门文化基础课程。生活语文是培智学校学生学习应用语言文字的重要载体，也是培智学校学生发展思维、改善功能、学习文化知识和形成生活技能的基础。生活数学课程的学习能帮助学生掌握必备的数学基础知识和基本技能，培养学生初步的思维能力，为学生适应生活、适应社会奠定重要的基础。

生活语文、生活数学课程的基础作用与多重功能，奠定了其在培智学校九年义务教育中的重要地位。

二、 文化基础课程实施中的问题

近年来，培智学校的教育对象发生了很大的改变：障碍程度严重、障碍类型多样、多重残疾儿童增多。在实施文化基础课程时，由于学生学习能力存在显著的差异，以年龄分班的自然班教学使课程实施存在很大的困难，教师在选择教学内容和制订教学目标时很难把握，容易出现能力较好的学生“吃不饱”，能力较弱的学生“吃不到”的现象。面对如此巨大的个体差异，如何在“课标”的指导下，进行差异性、多元性和个性化的教育教学，是特殊教育学校发展和改革的重点和难点。华东师范大学附属卢湾辅读实验学校（以下简称卢湾辅读学校）在低年级段文化基础课程的实施过程中尝试了走班教学模式，即通过生活语文、生活数学的学业能力评估，将学业能力水平相近的学生组织到一个班级内实施教学。

三、 基于学业能力评估的走班教学

    (一) 生活语文学业能力评估

运用“培智学校低年级段生活语文学业能力评估表”及配套的“培智学校低年级段生活语文学业能力测试”对学生生活语文学业能力进行评估，确定学生在倾听与说话、识字与写字、阅读三大领域的能力发展水平，并为学生参与分层走班教学提出建议。一般而言，在倾听与说话、识字与写字、阅读3个领域中，有1个领域的能力水平在L2且得分率为50%及以上的学生会被安置在A教学班；有1个领域的能力水平在L1且得分率为50%及以上的学生会被安置在B教学班；3个领域的能力水平都在L1且得分率均低于50%的学生将被安置在C教学班。

运用“培智学校低年级段生活数学学业能力评估表”及配套的“培智学校低年级段生活数学学业能力测试”对学生生活数学学业能力进行评估，确定学生在常见的量、数与运算、图形与几何、统计四大领域的能力发展水平，并对学生参与分层走班教学提出建议。由于低段生活数学课程的教学内容主要围绕数与运算进行，因此对学生进行评估后，以数与运算领域的得分情况为基准，得分率大于10%的学生被安置在A教学班，得分率大于5%但小于10%的学生被安置在B教学班，其余的学生被安置在C教学班。

    (二) 低年级段走班教学的情况

根据学生学业能力水平高到低分成A、B、C 三个班级。学校以生活语文每周4个课时、生活数学每周3个课时开展走班教学。走班过程中，学生需要从自然班进入相应的能力班。由于部分学生在生活语文、生活数学上的水平不同，因此分班情况也不同。每天的走班教学课程需要安排在同一时间段内，分别由3名语文教师、3名数学教师担任教学工作。

四、 文化基础课程走班教学的实施

    (一) 走班教学的内容

    1. 生活语文走班教学内容

以2017学年第一学期为例（见表1），根据A、B、C班学生的生活语文学业能力评估情况以及低年级段生活语文课程标准的内容与目标，A班的教学内容基于国家课标从学校原有的学习材料中选取，B班的教学内容采用培智学校义务教育实验教科书一年级的内容，C班的教学内容以认识生活中常见的物品为主。

表1 2017学年第一学期低年级段生活语文教学内容

    2. 生活数学走班教学内容

以2017学年第一学期为例（见表2），根据A、B、C班学生的生活数学学业能力评估情况以及低年级段生活数学课程标准的要求，A班教学内容包括常见的量、数与运算、图形与几何、统计四大领域的内容；B班教学内容包括常见的量、数与运算、图形与几何三大领域的内容，并且每一领域的教学内容少于A班；C班教学内容包括学生上课听指令以及常见的量中的“有无、多少、同样多、大小”，并且教学内容远远少于A班、B班。

表2 2017学年第一学期低年级段生活数学教学内容

    (二) 走班教学的策略

    1. 多媒体教学法

卢湾辅读学校运用现代信息技术实现了智慧课堂，配备了iPad、希沃白板等设备。同时，学校还开发了与生活语文、生活数学教学内容相匹配的教学软件，主要运用于A班，充分发挥多媒体图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点，为学生创设各种情境，调动学生各种感官的参与，激发学生的学习动机和兴趣，提高学生的积极性、互动性，突破教学重点、难点。

    2. 动手操作法

在低年级重度智障学生的教学中，除了让学生多操作实物，还可以让学生操作教操作图文卡片。教师通过制作主题图，并且将主题图中相关的图卡、字词卡贯穿运用于整堂课，让学生从实物—图片—字词—句子层层递进地理解和掌握字词句，帮助学生掌握和巩固学习内容，有能调动学生的积极性、提高学生的参与度。

    3. 情境教学法

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动、具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，使学生的心理机能得到发展的教学方法。教师设置的情境要贴合学生的生活和年龄，便于学生将知识与生活联系起来。

    4. 个别教学法

重度智障学生存在严重的注意障碍，大大影响了学生的学习能力和认知水平。在集体教学中穿插个别训练，能够让学生有更多的时间得到训练，减少等待的时间。通过一对一的训练，能够更好地关注到学生的注意、动作、认知情况。

    (三) 走班教学的评估

为了跟踪学生的学习情况，检验学生的学习成效，学校开展了课程本位评估。教师根据每学期确定的教学内容设计课程本位评估的内容，每两三周对学生进行一次评估，记录学生的发展变化。课程本位评估可以为教师及时了解学生的学习情况，调整教学目标与教学策略奠定基础。

1. 生活语文课程本位评估

担任语文走班教学的教师在学期初根据班级内学生的学业能力水平，确定每学期的教学目标与内容，将教学内容编制成课程本位评估的内容。

学期末，教师统计每位学生的课程本位评估结果，了解学生学习情况的变化。以卢湾辅读学校生活语文A班为例，2017学年第一学期课程本位评估结果显示，通过一个学期的教学， 6名学生在倾听与说话、识字与写字、阅读3个方面有不同程度的提高。但是，同样是A班的学生，在教学目标达成度上也存在较大的差异，部分学生的目标达成度较好，部分学生因情绪不稳定，配合程度不理想而跟不上班级整体学习目标，因此需要加强个别化训练。

2. 生活数学课程本位评估

学期初，教师根据课程本位评估内容，编写相应的测试题对班上的每个学生进行测试，并记录学生的情况。学期末，统计每个学生的课程本位评估结果以了解学生学习情况的变化。以卢湾辅读学校生活数学B班为例，2017学年第一学期课程本位评估结果显示，通过一个学期的教学，生活数学B班的6名学生在常见的量、数与运算、图形与几何3个方面有不同程度的提高。

五、 文化基础课程的实施效果

    (一) 促进学生学习

基于课程标准的学业能力评估与课程本位评估，满足了学生不同的需求，全面考虑到学生的学习基础和接受能力，充分调动了学生的学习兴趣和积极性，克服了学生的差异性和不平衡性。基于学业能力评估开展文化基础类课程的走班教学，能让不同层次的学生在有限时间内得到充分的发展。

    (二) 改进教师教学

学业能力评估与课程本位评估可以让教师了解学生的学习情况。教师可以根据学生的学习实际对自己的教学做出反思和评价，同时可以及时调整教学目标、过程和手段，以便更好地改进教学方法，提高教学能力和教学质量。

（作者单位：华东师范大学附属卢湾辅读实验学校）