银春铭
一、心理发展迟缓儿童的概念
俄罗斯学者把大部分学习有困难的儿童纳入“心理发展迟缓”的范畴，认为小学低年级阶段学习成绩不良学生有50%属于这类儿童。
心理发展迟缓儿童的典型特点是整体心理活动的发展滞后，情感意志和认识活动领域的发展不够成熟；到了学龄阶段继续停留在学前的游戏爱好水平上。因此，他们难以适应学校里的教学活动，表现得仍然像在幼儿园或家庭里做游戏一样。这种特征本质上可以通过适当的医疗和教育干预加以改变。
有关这类学习困难儿童的实质和原因，世界上至今尚缺少统一认识；不同国家的研究者使用的术语也不尽相同，如“学习困难儿童”“学习能力不足的儿童”“适应能力差的儿童”“教育荒疏的儿童”“行为障碍的儿童”“脑功能轻微失调的儿童”等。
早在上世纪60—70年代，苏联时期的特殊教育学者就开始把“心理发展迟缓”作为一种独特的发展异常进行专门的研究，并开始为这类儿童开办专门的特殊学校。这起因于当时基础教育学校的实践需要——由于实施难度更大的新教学大纲，跟不上教学进度的学生问题凸显出来。与此同时，他们已在心理发展迟缓儿童的分化性诊断方面经积累了大量经验，并对国外在此领域中的经验进行了总结。
俄罗斯学者认为，多数情况下，儿童心理发展明显迟缓的原因是中枢神经系统的轻微器质性损伤或功能不足（这是病理性因素在出生前、产程中及出生后前几年中对儿童作用的结果）；也可能起因于儿童幼小时所患的长期慢性躯体疾病或者长期社会文化上的剥夺（包括一出生就生活在不良家庭、收养院、学前保育院的条件下）及有害的精神紧张因素的影响。
俄罗斯学者把心理发展迟缓和智力落后都归入“智力发展障碍”的范畴，认为它们都与中枢神经系统方面的器质性损伤有关联。不过，前者的损伤是轻微、局部的，后者的损伤则是严重、整体性的。这乃是区分两者的重要临床指标。
二、心理发展迟缓儿童的临床表现及分类
俄罗斯学者在研究智力障碍方面和西方学者的明显差异，在于强调中枢神经系统方面的指标，所以非常重视对这类儿童的临床研究，力求探索影响儿童正常发展的神经学机制。他们通过多方面深入的临床观察研究，发现了这类儿童在临床上的复杂性，以及决定其心理发展迟缓顽固性的基本因素：情感不成熟（精神幼稚型）、心理紧张度低（长期的虚弱）或认识活动障碍（记忆力和注意力差、神经过程不灵活、某些皮质功能不足）。他们在大量的临床特征资料基础上，力求对心理发展迟缓进行临床分类。比较有名的是К·С·列别金斯卡娅根据发病机理做的分类体系。她把心理发展迟缓划分为四类基本临床型；其彼此之间的区别在于心理发展迟缓的幼稚型结构与神经动力障碍性质之间的对比关系。
1．结构性起因的心理发展迟缓（协调性幼稚型）。这种形式儿童的情感意志领域处于较早的发展阶段，在许多方面类似于学龄初期儿童的正常情感格调结构。其典型的特点是：情感性的行为动机占优势，十分激动的心情色彩，情绪在肤浅与不稳背景上的直率和鲜明，易受暗示。低年级心理发展迟缓学生学习困难的常见原因就是动机领域及整个个性的不成熟，游戏兴趣占主导。
2．躯体性起因的心理发展迟缓。这种迟缓型起因于不同病因所致的长期躯体缺陷。这类病因可能是：①慢性感染，②过敏反应状态，③先天的或后天获得的躯体领域（例如心脏）的发展障碍，④儿童神经官能症，⑤虚弱。
这些病因可能降低患儿心理紧张度，往往导致情感发展的迟滞；这称为“躯体发生性幼稚型”。它起因是一系列的神经官能症特性，例如：对自己躯体缺陷的体验导致的信心不足、胆小怕事；有时候，躯体虚弱或有病的儿童在受到某种禁止和限制时，也会出现这种心理特征。他们常常被“关在家庭里”，交往的圈子很狭窄，缺少必要的人际关系。家长给予他们极大的关注，不让接触生活中任何复杂一点的事物。但是，对儿童过分的庇护造成的消极作用，往往甚于疾病本身。所以无论如何，不能让儿童产生自己不完全、无望的想法。
3．精神性起因的心理发展迟缓。这与妨碍儿童个性正常发展的不良教育条件有关联。早期出现、长期起作用并对儿童心理造成伤害的恶劣环境条件，会导致神经心理方面的顽固变故，先是破坏植物性功能，之后是破坏心理功能，其中首先是破坏情感的发展进程。
4．大脑器质性起因的心理发展迟缓。这类发展偏常的儿童具有中枢神经系统方面的器质性损伤；不过这种损伤具有病灶的性质，不会导致稳定性的认识活动障碍、导致智力落后。这类心理发展迟缓儿童最为常见，大多数情况下都具有神经系统的轻微器质性不足、早产、产程中的窒息和损伤等情况。情感意志发展不成熟和认识活动发展不足，乃是大脑器质性损伤在心理发展迟缓的结构上打下的典型烙印。
三、心理发展迟缓儿童的心理与教育特征
这类儿童在普通学校里就学，会遭遇相当大的困难，表现出一系列的特殊性。因为，他们尚未为学校的教学做好准备，必要的学习技能和技巧没有完全形成，缺少领会教材所必备的知识。离开特殊的帮助，就难以掌握读写算技能。他们不能遵守学校里的行为规范；很难从事有的放矢性活动。而这方面的困难反过来又会加剧其神经系统的虚弱状况。
这类儿童进入普通学校后，表现得明显与普通学校的氛围不融洽。他们天真、幼稚，缺少独立性；常常和同学们发生争执；不能接受和执行学校的要求。不过，他们在较简单的游戏中感觉良好；当试图逃避困难的学习活动时，就会寻求游戏的帮助。他们往往不懂得自己的学生角色，不理解学习活动的动机及其目标，不会进行各种有的放矢的活动；对于教师传授的信息，接受得慢，加工得也慢。为了使他们较为完整地感知教材，必须借助于直观实践手段和详尽的说明。他们的做事能力水平低，容易劳累；做事的分量和速度都比不上正常儿童。他们很快会意识到自己缺少做学生的资格；从而丧失自信心，害怕受处分；喜欢躲进容易做的活动中。
这些情况都是心理发展迟缓典型特征（情感意志领域发展不成熟、认识活动发展欠佳）的表现。
心理发展迟缓学生在情感意志方面往往显得情绪不稳，容易激动或冲动，不擅于随意调控自己的行为，过分爱动或者迟缓、萎靡不振。学习的动机差，游戏的动机强。
这类学生在认识活动的各个方面都存在不同程度的问题。首先是认识积极性比较低，缺少强烈的求知欲，不会积极地探索周围的事物，对见到的新鲜事物也漠不关心，不求了解。
其次，知觉的发展水平也偏低，感知速度缓慢，不能快速地对身边的环境进行环视；如果事先不知道物体的位置，他们就很难发现它，了解它；对直观信息的加工速度也迟缓。所有这些特点就导致了关于日常事物的知识贫乏、零乱、无系统。空间知觉缺陷特别显著。因为，空间知觉的发展需要视觉、动觉和触觉器官之间的协同配合；而心理发展迟缓儿童的这种协同活动的发展开始得晚，且不全面。给感觉和知觉造成消极影响的还有注意方面的缺陷。
这类学生的记忆功能发展也不能适应学校里的教学活动。一般说来，儿童在小学低年级时，不随意记忆发挥着很大的作用；主要借助于不随意识记，就能够取得很好的成绩。但是，这些儿童依靠不随意识记获取信息的效果，却远远比不上前者。
随着儿童的成长，随意识记在学习活动中的作用也越来越大。随意识记活动的发展，儿童力求牢记学习内容、并保存在记忆中，以便在需要时予以完整再现。随意识记的成效取决于儿童在再现过程中的积极性。在这个过程中，正常儿童会表现出明显的内部紧张，努力进行回忆再现。但是，心理发展迟缓儿童这时的表现完全两样。他们的回忆过程带有冲动性、放纵性、过多的动作，或者迟疑缓慢。
再次，认识活动的最重要环节是思维；这类学生的思维活动同样存在明显缺陷，突出表现在他们解答算术应用题、掌握读写技能时发生的困难中。他们对认识性任务的完成缺少准备，既不能聚精会神，又不能专心致志，不想进行心智努力。顺利完成心智类任务的重要条件是掌握主要的思维操作技能：分析、综合、比较、概括和抽象；而这些都是发展迟缓学生的弱项。他们对客体的分析显得不全面、不准确；在分析看到的物体时不够有的放矢，找到的事物特征往往相当混乱，缺少层次和联系。在此情况下，就不可能进行有效的比较、综合、抽象和概括。
学校的教育活动需要学生具有一定的言语发展水平，能够有效地与教师及同学进行交流沟通，正确理解和应对学校中的各种活动。但是，这类学生言语发展的质和量，言语的理解和表达功能以及书面语的发展，都明显落后于正常发展的同龄人；因而难以适应学校教学教育活动之需要，难以进行流畅的信息沟通和思想交流。
四、心理发展迟缓儿童的特殊矫正教育
心理发展迟缓儿童的特点决定了他们的特殊教育需要；必须为他们组织矫正与发展性的教育教学，首先是在幼儿教育阶段。这种教育体系中非常关键的环节乃是早发现、早诊断，在特殊的矫正补偿型学前教育机构中，对他们进行特殊的矫正干预工作。矫正工作有三个基本方向，即：诊断咨询、医疗保健和矫正发展。适应于他们的发展状况和特殊需要的大纲内容包括：①认识周围世界和言语发展，训练正确的发音说话技能；②游戏活动的教学及发展；③认识文艺图书；④培养初步的数学表象；⑤为学习识字做准备；⑥劳动教育；⑦体育及艺术审美。当前，俄罗斯的心理发展迟缓儿童的学前特殊教育机构包括：托儿所暨幼儿园、幼儿园、特殊学前班（设在普通幼儿园或特殊教育机构中）。学前教育机构中的班额是6—10人
矫正与发展性教育教学体系中主要的组成部分，乃是为学龄心理发展迟缓儿童开设的第7类特殊（矫正）学校（俄罗斯为不同类型的特殊儿童开办的特殊学校共有8类，都有固定的编号）。
第7类矫正学校具有基础教育的性质，要完成与此相应的两个阶段教育任务：
第一阶段——小学基础教育，标准的学制是3—5年；
第二阶段——基本的基础教育，标准的学制是5年（不完全中学）。
这类学校按照国家的心理·医学·教育委员会的诊断结论，以及儿童家长或合法代理人（保护人）的同意招收学生。通常，这些学生都来自普通学校的一、二年级。所以，根据每个学生的具体情况：7岁的儿童编入二年级；6岁的儿童编入一年级。对于没有进过普通学校的儿童，7岁的安置进一年级，6岁的则安置进预备班。
本类矫正学校中的班额为12人。学生在完成小学基础教育、发展偏常得到矫正之后，就可以转学到普通学校去。在需要进一步的精确诊断时，学生还可以再在矫正学校中学习一年。虽然完成了小学教育但发展偏常仍然存在的学生，则进入本类学校的第二阶段进行学习。根据学生们的发展进展，随时可以向普通学校转学。
从上世纪80年代起，俄罗斯在国际一体化教育趋势的影响下，也开始在普通学校里为心理发展迟缓儿童开办矫正发展班（有的地区称作“拉平班”“心理发展迟缓儿童班”）。现在，心理发展迟缓儿童多数进入了这类矫正发展班。它们的招生和教学组织与第7类特殊（矫正）教育机构完全相同。
俄罗斯的各类学前和学龄特殊（矫正）教育机构中的教育全部免费。它们的全部经费都由相应的教育行政机关予以保障。
第7类特殊（矫正）学校和矫正发展班要为心理发展迟缓学生的生命承担责任，保障他们接受义务教育的权利，保证他们的教育、教学、医疗与社会适应和融入社会的条件。
根据俄罗斯联邦的教育法，心理发展迟缓学生在完成了第一阶段和第二阶段的基础教育、取得毕业证书之后，可以进入普通教育机构中继续第三阶段的学习，接受完全中学的教育。
特殊矫正学校和矫正发展班的教学使用同级普通学校的教科书，而课程大纲则经过了修订。第一阶段的大纲虽是重新编制的，但能够保证学生掌握小学阶段的基本教育内容，并落实国家对学生知识与技能的要求标准。第二阶段基本上是沿用普通基学校的课程大纲，只是做了些微调（压缩了一些教学课题及其内容的分量）。
教学的矫正方向通过特殊的教学科目予以保障，如：“认识周围世界和发展言语”“律动”“劳动教学”。教师采取矫正和教育性技术手段，帮助学生顺利领会掌握教材。
除了班级授课之外，个别化和小组式矫正工作（如言语矫正工作，知识补缺工作、困难课题的预习工作）占有相当重要的位置。为了照顾学生的兴趣、发挥个人的特长，还安排有选修课（艺术欣赏、音乐、劳动、运动等）。
矫正发展性教学必须与医疗保健措施结合起来，以保护和增进学生们的身体健康。这是促进其心理健康的重要物质保障；必须努力创造既有利于掌握知识又促进个性发展的生活氛围，根据学生们的实际可能性安排教学教育工作。
心理发展迟缓儿童的学前和学龄矫正发展性机构中力求借助多种的组合因素来确保矫正工作的有效性。在这组合因素中，家校的互动发挥着重要作用。至关紧要的是能够让学生家长相信自己子女的可能性和矫正发展性教学的积极成果，力争成为矫正发展性过程的积极参与者；不把这种特殊安排视为一种“种族隔离”，或一种低质量的教育环境。为此，特殊教育机构应当在家长当中积极传播特殊教育学和心理学知识，宣传儿童在矫正发展性教学环境中接受教育的尊严与优越性，增强他们对心理与教育学工作者的信任，激发他们在援助学习困难儿童的事业上进行合作的愿望。家庭访问、在家庭条件下观察儿童、入户和家长交流和互动等，应当成为班级或小组教师的工作原则。
补偿式教学体系除了不同模式的特殊教育机构之外，还包括许多其它的环节，例如：①及早发现发展迟缓的儿童，满足他们的特殊教育需要；②保证在学前和学龄期教育体系中、在普通小学基础和基本基础教育体系中，矫正工作在形式及方法上的连续性；③完善医学、教育和心理诊断体系，以便决定矫正性教育过程的组织特点、保护和增强儿童的健康；④在普通教育机构条件下建立医疗保健和预防工作体系；⑤制订为家庭提供咨询帮助的服务模式等。
（作者系原上海师资培训中心特教部主任）
