二、教学内容和过程

（一）前测基线

在教学前先对小杰进行了量化评分的前测，采用的测试为《frog, where are you?》无文字的黑白图画绘本。故事讲述一个小男孩抓到一只青蛙放在瓶子里，一觉醒来后青蛙不见了，小男孩带着他的小狗到处寻找，在寻找的过程中遇到了蜜蜂、地鼠、猫头鹰、麋鹿，期间还经历了掉下山崖、落进河塘的遭遇，最后在一根枯树后面看到一群青蛙，从中找到自己那只青蛙的过程。通过该测试可以了解学生对图片故事的理解和语言的组织能力，此故事只是作为前后测的评估用材料，教学中采用自编故事。

通过前测发现小杰在叙事时往往没有事主，《frog, where are you?》里有8个角色，但他只提及了蜜蜂和猫头鹰，就连贯穿故事始终的小男孩都没有涉及。故事只是用简单的词语或短句表达，最长的句子是“救命啊！”讲述时逻辑关系不清，一般听者需要猜测才能明白。针对小杰的这种情况，教师考虑先从小杰在叙事时缺乏人物角色的问题入手，采用模仿法、生活嵌入法、情景演绎法对个案实施“故事阅读”教学。

（二）自编故事

根据小结前测的结果，教师以他本人和同伴作为主角编写故事供其阅读，帮助他回顾自我经历，将记忆片段拾缀起来，并通过语言向他人呈现。自编故事要遵循以下原则：

1．以生活经历为基础：结合小杰的经历编写接近他生活经验的短小故事和感兴趣的主题活动，情节以照片或图片的形式呈现，配上简短的文字形成能阅读的故事。

2．逐级提升复杂度：故事主角从小杰自己一个人逐渐扩展到熟悉的同伴、老师和教辅人员及家人，数量从一个、两个、三个起乃至更多；图文呈现的方式以角色突出而又背景单一的照片为先，逐步扩展到背景为2-3个元素的简笔画，文字以词语、短语和单句为主。

3．帮助树立行为和理解语言：图片能提供给小杰学习正面行为的范本；文字能提供其学习语言的材料并把文字符号变成声音，达到理解书面材料的目的。

根据以上原则，教师选择了小杰喜欢并能积极参与的主题活动或日常生活活动，和班主任协商活动环节，挑选能配合进入故事的同伴，在活动场景中用照相机或摄像机拍下活动开展的主要过程，选择编写故事所需的照片配上简单的文字，将这些照片和文字用电脑制作成PPT，形成完整的活动过程作为供其阅读的故事。教师为此编写了《春游》、《快乐一小时》、《午间俱乐部》等主题式故事，还以一日生活为线索编写了《早晨》、《上课》、《吃饭》、《放学》等生活故事。

（三）实施教学

采用视觉策略和结构化的教学方法开展故事阅读教学，以《春游》为例。

1．建立“我”概念

出示小杰乘坐旅游大巴的照片，要求讲出照片上的人物，学习用“我”定位人物角色，在小杰惯用第三人称称呼自己的时候出现文字“我”。在建立“我”的角色概念时，还用了在春游中不同场景的小杰自己的照片加以练习，链接自己和“我”的称呼。

2．单人物故事

出示以辰山植物园为背景的小杰单人照片，叙述照片上的人物和事件：“我”去春游。

3．双人物故事

从“春游”入手，再逐渐泛化到其他场景中。

（1）出示小杰和一个同伴一同观察植物的照片，讲出照片上的“我和××”，在明确人物角色后再讲述事件：一起看花。因为事先为小杰和不同的同伴拍过多张照片，在这里还出现“我和××”的多种组合，解决小杰因为角色不同而不会表述的困难。

（2）出示小杰和一个同伴共同吃零食的照片，讲出照片上的“我和××”，在明确人物角色后再讲述事件：一起吃薯片。这个环节同样会出现小杰和李××、小杰和张××的组合，进行一种泛化训练。

4．多人物故事

同样从“春游”入手，再泛化到其他场景中，同时，利用照片、故事帮助小杰建立新的人称概念，为其语言发展打基础。

（1）提供小杰和一个同伴、一名老师在一起的照片，讲出照片上的“我”、××、龚老师，在明确人物角色后再讲述事件：一起春游。在这里向小杰还提供了“我”、龚老师、曹老师在一起的照片，让小杰理解角色变换的合理性。

（2）提供小杰和三名同伴的合影，讲出照片上的“我”和好朋友，在明确人物角色后再讲述事件：一起拍照。在这里的“好朋友”是一个分类总称，对“好朋友”的称呼小杰的理解有些困难，就用演一演的方式让小杰体会“好朋友”的含义，邀请平时和小杰关系密切的同学一起读故事，请小杰的同学向小杰表示出友好的行为，如：抱一抱、拉拉手等方式帮助小杰建立“好朋友”的概念，并理解“好朋友”是泛指某人或某些人的称呼。

（3）提供小杰和全班同学的合影，讲出照片上的“我们”，在明确人物角色后再讲述事件：真开心。在这里提供给小杰更多和班级同学的合照，把小杰遮住，让他指出其他人物，再拿掉遮挡物，教师圈出所有的人物“我们”。

5．巩固成果

最后让小杰完整读故事三遍，再让小杰在没有文字提示的情况下看着照片尝试讲故事。

（四）后测结果

依然采用《frog, where are you?》故事，测试经过教学干预后，小杰在故事阅读中对人物角色的补位情况。表1能反映出小杰“故事主角”缺位的情况明显改善，教学后的情况优于教学前，经过三个月的教学表现出明显的有效性，教师在故事阅读方面可以继续加强以期达到更佳的效果。

表1 对小杰《frog，where are you?》故事阅读测试分值统计

从表1中还能反映出小杰在叙述故事中忽略了“麋鹿”“许多青蛙”这两个主角，可能这已超出其认知能力范围，表明小杰的认知能力尚需提高，积累不可或缺。

   为了解小杰在故事阅读中获得的技能能否在生活中泛化应用，教师为此进行了访谈。双休日后，教师先从小杰的妈妈那里了解他在休息日的一些活动，再和他聊天，能从小杰那里听到“我看电视 “妈妈和我去超市”等简单而有主角的叙述，含义不清的语言逐渐减少了。

三、总结与反思                                                                                             

从个案的变化可以看出“故事阅读”教学对弥补自闭症儿童叙事角色缺失是有效的。在教学中也反映出个案在对角色的辨析方面的特点：对单数第三人称和并列的第三人称容易接受，对复数的第三人称较难理解，这和自闭症儿童缺乏社会性相关。同时在以后的教学中还要考虑到叙事的完整性与合理性，以及在语用能力的训练方面需加强，教师与家长应及时联系，为学生创造实践练习的机会。

对自闭症儿童的故事阅读教学要善于抓住时机，从贴近学生生活且有兴趣的故事入手，采用多种生动形象的方式展开教学，避免自闭症儿童产生厌恶情绪，要改变为阅读而阅读的形式化学习，不但教会学生认识文字，而且使阅读为学生的语言发展服务。

在结构化的教学中教师要善于变通，避免学生刻板化，学生能在故事阅读中得到启迪并内化为自身的能力，从而提高社会性交往的技能才是教学的最终目的。教师应根据学生的实际需求开展教学，使教学成果在生活中发挥最大的实践价值。

（作者单位：宝山区培智学校）