银春铭

几年之前，我购得了俄罗斯高等特殊师范教育的一本教科书《聋教育学》。出于自己的专业爱好，我花了一年多的时间把全书都翻译成了中文。我感到其中的许多内容，无论是理论性的还是实践性的，对于提升我国的听障儿童教育质量都有重要借鉴价值。所以，就选择了其中的一些内容整理编写为一系列主题文章，提供给聋教育界的同行们参阅(本文为其中一个主题)；也算是我这个特殊教育战线的老兵再为之发挥的的一点余热。

现在，俄罗斯虽然仍然在发展特殊（矫正）教育机构网，但是并非拒绝特殊儿童的一体化教育；而是采取非常慎重的态度，在积极探讨符合其国情的融合教育模式。不仅在听障患者的学前教育和职业教育方面，而且在学龄听障儿童的教育方面，也采取有不同形式的融合模式。

俄罗斯特殊教育工作者把融合教育分为内部的和外部的两种模式。内部的融合就是特殊教育系统内部的一体化。例如，弱听和耳聋学生或弱听和有严重言语彰碍的学生实践上可以在一起接受教育。把兼有听觉障碍的弱智儿童安排到听障特殊学校的辅助班里，也属于内部的融合教育。

外部融合是指特殊儿童和正常儿童同在普通学校常规班中接受教育。

在当今的俄罗斯，听障儿童到普通学校常规班里学习的现象较为常见。不过，这些儿童的情况很复杂；他们“融入”正常同龄伙伴环境中的原因各异。可以相对地把他们的情况划分为四类：

1.儿童的听觉损伤尚未被发现；

2.家长出于不同的考虑（如爱面子、离普通学校近）、把明知有问题的子女送到普通幼儿园或学校里。其中的部分儿童可能适合于这种教育形式；但是大部分儿童在经历了几年的与其听障和特点不适应的“教学”之后，又出现在特殊教育学校中，或者完全“退出”教育系统；

3.儿童在学前接受过特殊教育教师和家长的系统性矫正干预。他们为在健全伙伴环境中的学习做了准备。通常，这些儿童到后来也还需要接受一定的矫正帮助；

4.儿童在普通幼儿园或学校附设的特殊学前班或小组中受过教育。那里根据他们的发展偏常情况开展教学与教育工作。不过，这些班与组常常的孤立存在，互不相干的。

显然，这样的外部融合带有一定的自发性质。不论家长们的选择动机是否值得理解和尊重，在常规班级学习只是对于少数听障儿童的教育和发展有效，即对于那些由于早期得到诊断、受到及时的矫正干预，而在言语和一般发展水平上接近其年龄段常模的儿童。

从二十世纪90年代之初开始，一体化教育的过程才在俄国成为一种稳定趋势。这与西欧相比，晚了20年。当时俄罗斯的社会与文化背景明显有别于西欧在70年代产生和实施一体化教育时的情况。因此，俄罗斯特殊教育工作者不是机械地仿效西方的融合教育做法，而是要根据前一个阶段自己的特殊教育体系发展特点，探讨一种有所不同的融合教育发展途径。这种途径要既能够促进一体化的发展，促进普通教育和特殊教育结构之间的互动；又不至于导致特殊教育机构的关闭，妨碍分类性特殊教育体系的发展。

为此，俄罗斯对听障儿童的融合教育采取了一种“试验式鉴别”的处理态度，就是力求创建一种早发现、早实行心理与教育干预的国家教育体系。在这种体系的基础上，每个残疾儿童都有机会选择符合自己需要的教育模式（融合教育或者分类性的特殊教育）；通过教学实践中的检验鉴别，他们还可以根据自己的进展情况及时地在两种教育模式之间实现转学。俄罗斯教育科学院矫正教育学研究所的学者们根据“俄罗斯”因素（即它的地理、经济、社会文化特点和普通与特殊教育系统的情况），提出了关于发展融合教育的思想。其中包括着残障（含听障）儿童融合教育的几种形式。通过对不同年龄段听障儿童的一体化问题及融合模式的热烈讨论，他们达成了一种共识，即：在融合教育方面，能够为开展有的放矢的一体化教育工作创造最佳条件的，是既有普通的又有特殊的学前班和学龄班的复合型教育机构；因为在这种条件下，能够按照每个儿童的发展情况有效地实行融合教育，能够为他们的选择提供既可能又适当的融合模式——在两种途径中任选其一。他们推出的融合教育模式有3种：

1. 混合型（完全）的一体化。把身心和言语发展水平与年龄段常模一致或接近的听障儿童，安置1-2人到常规班中，和耳聪儿童一起、平等地接受教育；

2. 部分的一体化。尚不能平等地和健全同龄伙伴在一起掌握基础教育规格的听障儿童，只有部分时间到常规班去学习（例如下午）；

3. 暂时的一体化。特殊班的听障学生不论身心和言语发展水平如何，每个月不少于1-2次和健全儿童在一起开展各种不同的教育活动（如节庆活动、某些课程）。

实行这几种模式，一定要有特殊教育教师对一体化过程的指导。常规班教师对听障儿童进行教学与教育工作时，应当得到他们的适当帮助；常规班中的听障儿童也需要接受他们不同形式的医学、心理和教育支持，例如：短时期地到特殊幼儿园或特殊学校中，到各种不同的中心（聋教育中心或咨询诊断中心等）去接受相应的矫正帮助。

在解决听障儿童融入正常儿童环境的问题时，要求考虑到一系列的外部与内部的条件。

外部条件是指对听障儿童实施融合教育的指标体系：

1.早期发现障碍（生命的第一年），并从前几个月起就开始矫正干预工作；这样可以使听障儿童的发展获得最佳的结果，以保障在普通学校里的学习；

2.家长愿意让听障子女和健全儿童一起上学，并准备在子女的学习过程中给以帮助；

3.具有对融合环境中的听障儿童施加有效而熟练的矫正干预的师资；

4.具有实行不同的融合教育模式的条件；

5.对儿童的发展及其融合教育的有效性进行系统的监控；

6.具有让听障儿童在任何教学阶段上都能从普通机构转学到特殊机构或者相反的条件；

7.为听障儿童提供高质量的助听器。

内部条件（或指标）是指儿童自己的身心及言语发展水平：

1.身心和听觉与言语发展水平高，与年龄段的常模一致或接近；

2.能够在为普通学校规定的年限内掌握国家基础教育的规格；

3.儿童对融合教育有心理准备。

听障儿童的融合教育除了经济、组织和教育方面的条件之外，还需要有新环境中适宜的心理氛围。这非常关键。在社会发展形势剧烈变化的时代，儿童个人的舒适如意问题即使在没有发展异常的情况下，解决起来也不简单；而听障儿童的活动可能性受到不同程度的限制，在进入常态儿童的环境中时，往往遇到相当复杂的连正常学生都难以解决的个人问题，如交流沟通、社会互动和社会认同等问题。没有主流社会中的良好心理氛围，听障学生的融合教育就会遭受挫折。良好的心理氛围有利于听障学生的个性和社会情感的健康发展。对于他们的融合教育起决定作用的不仅是听力损伤的程度和言语的发展水平，而且更为重要的是其个性与社会情感的发展水平。

另外，俄罗斯学者还十分重视听障和正常学生在学校环境之外的社会融合、协同活动的问题。国立莫斯科师范大学的聋教育学教研室对这个问题进行了深入的研究。

他们按照两类学生在社会融合中互动的性质、地点及持续的时间，从几个方面进行思考。一是学年当中的融合措施——共同参与各种不同的竞赛及游戏活动；二是课余的小组工作——在儿童之家、创意活动中心、特殊学校或普通学校的基础上组织共同参与的运动队、造型艺术组、棋类组等；三是俱乐部活动——两者根据爱好共同参加不同活动内容的俱乐部，如“朋友们携起手来”、“快乐俱乐部”等。

还有一种较为有效的社会融合方式，是创造一种融合型的社会环境，让听障学生与耳聪学生在日常生活中接触互动，以获得相应的交流沟通经验。假期当中为他们组织的劳动和休闲营就是这样的一种社会环境。两者在其中可以开展体育比赛和游戏活动、参加兴趣小组、进行戏剧表演、举行晚会等。

为了顺利达到两者的社会适应和融合，必须让他们作为平等的交流伙伴参与各种活动；他们之间的相互关系应当更多地基于平等的协作共事，而非仁爱同情。同时，校外的各种融合活动还需要有相关成年人作为共同参与者予以组织引导。

在这类融合活动中，听障少年会有很多的收获，如：积累参与校外的真实世界的经验，领会新的价值观，掌握与外部大世界交流的方式方法，学会主动寻求别人的帮助。耳聪少年同样也有许多的收获，如：认识到人际关系的复杂多样性，获得正确对待残疾人的经验，学习同特殊群体的人构筑伙伴关系等。

由此看来，俄罗斯特殊教育工作者对融合教育问题有着自己独特的思考和做法。他们注意根据自己的特殊教育体系发展的前景和可能性分析研究这个问题，认为学校中的融合教育，只是培养特殊儿童适应未来的独立生活和融入社会的重要趋势之一。对于一些听觉障碍较为严重的儿童，不可能实行融合教育，而他们又是听障儿童中的大多数。另一个现实的问题，是听障儿童的职业训练。这是他们在未来融入社会的重要条件之一。在普通学校里就读的听障儿童，不可能得到必要的职业训练；因为普通学校不会为自己提出这样的任务，也不具备必要的物质基础。因而，还需要对在融合教育条件下毕业的听障学生进行特殊的职业培训。

俄罗斯的听障教育家只是把融合教育作为其特殊教育体系现阶段发展的主导趋势之一，因为它对一部分特殊儿童行之有效。他们认为，承认融合教育的主张必须实行，并不意味着取缔听障儿童的分类教育体系；只有在普通和特殊教育体系不断完善并适当互动的条件下，才可能实现有效的融合教育。