何幼华 

在推进上海教育事业发展和开展教育教学改革的过程中，特殊教育作为教育事业的重要组成部分，一直受到政府和社会各界的关注，“特教优先”是政府确保本市特教事业发展的庄重许诺。完善特教体系，优化教育资源，加强师资建设，提高办学效益是本市前阶段特殊教育的发展目标。

在各级政府和社会各界人士的关心、支持下，全市的特殊教育学校完成了布局调整，一所悠久历史的盲校，五所高标准、高质量、有一定规模的聋校，每区县至少举办一所招收中重度弱智障的辅读学校，构建起全市基础教育阶段特殊教育学校的格局。

在全纳性教育理念的指导下，残障学生接受教育的年限向两头延伸，幼儿园举办特教班，实施融合教育；普通中小学普遍开展随班就读；发展初等和中等职业教育，加强生活适应能力和职业能力的培训；在普通大学举办特教班或随班就读，满足这些学生渴求知识的愿望，形成了以特殊教育学校为骨干，以特殊教育班和随班就读为主体，社区教育为补充的从学前教育到高等教育互相衔接、普特融合的特殊教育体系。特殊教育的对象由原来的盲、聋、弱智三类发展到低视力、重听、轻度智力残疾、肢体残疾、学习障碍、言语和语言障碍、情绪和行为障碍、病孩等八类。

随着社会的发展、科学的进步，神经生理学、心理学、社会生态学等都有了突破性的进展，使人们对人本身的认识、对教育的认识都在发生着巨大的变化，同时也影响着对特殊教育的认识，对特殊教育提出了更高的要求，这也给特殊教育提供了前所未有的发展机遇。

一、从脑科学提示的成果看对特殊教育的影响

近些年，人类在神经生理学的研究上有了突破性进展，为人类了解自身打开了大门。我们常常认为孩子出生时大脑的构筑就完成了，父母的基因奠定了孩子大脑的功能。而神经生理学家们发现，婴儿出生时脑内虽然绝大数神经细胞已基本完成，但其神经细胞的突触连接尚未建立，只有成人的1/10，而到3岁时，其突触是成人的两倍，到14岁左右，其突触又回到成人水平。在这个阶段中，正是儿童脑功能发展的重要时期，大量的突触连接使儿童能适应他所面临的任何一个新的世界，而大量的突触连接也会由于没有刺激而“短路”，所剩的突触连接有助于儿童尽快适应他所处的环境。在这个阶段所得到的精神刺激和物质营养将决定着这个孩子大脑的发展，形成其独特的思维方式。

有研究表明，在人的一生中，大约只使用了10%--15%的脑细胞。一些心理学家也认为，人有许多潜能尚未发挥，而这些潜能如不去唤醒，就会自生自灭，而唤醒的最佳期是人生的早期。这就给弱智儿童带来了发展的希望之光。

美国加利福尼亚的医学生理心理学家罗杰·斯佩里博士和他的同事们经过大量的临床研究与实验发现，虽然人的不同脑区承担着不同脑的功能，但左右两半球是分工、互补而又整合统一的联合网络。脑形成功能模块是不断发生、变换的。美国医学生理心理学家威廉·卡尔文指出：智力是一种过程，而不是一个位置。它是一种有许多脑区参与的过程。也有科学家研究证实，在人生的早期，由于脑的可塑性，脑区的损伤常常可以有另外的脑区实施脑替代。

脑科学研究成果给我们的启示是：障碍儿童存在着发展的可能性，适宜的环境刺激是促进儿童发展的重要因素，而早期干预是使可能性实现的重要时段。

二、从多元智能的理论看特殊教育

美国哈佛大学心理学教授加德纳从神经生理学的角度，探讨人类智力的成分，提出了“多元智能”理论。他拓展了我们对智慧的诠释，认为人的智力是多元的，至少可以分为7种，每种智力都涉及语言、数理逻辑、空间、音乐、肢体运动、社交、自我认识、自然、存在等不同的领域内容和符号系统。也就是说，智力不是一种单一整体的能力，而是由多种智力成分组成的综合体。这些智力都是与生俱来的，各人的智能光谱各如其面，各不相同，存在着个别差异。根据多元智能的理论，可以说几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴与性质却呈现许多个别差异。各种智能是以潜能的形态存于我们心灵之中，只要给予适当的鼓励、机会、环境和教育，几乎每个人所有的多元智能均能达到相当高度的发展，而且可以远超乎我们所预期的境界。

多元智能的理论给我们的启示是：随着社会的进步，我们所生活的文明社会将高度重视人的多元智能的发展，在抛弃了传统理念仅重视语言、数理逻辑智能的情况下，以多元智能理论为指导，我们关注个别差异并实施因材施教，是否可以挖掘出智障儿童的潜能，使其回归社会，成为正常一族呢？或者最起码在其擅长的领域里有所发展呢？

三、从社会生态学的理论看特殊教育

社会生态学起始于上世纪60年代，研究的是环境因素与人的心理、行为的相互关系，挖掘对人的发展造成潜在影响的环境因素，以及如何运用或改变这些因素促进人的发展。人的发展是社会生态作用和自身活动的产物，而这种相互作用总是与年龄阶段、历史阶段、非规范事件的影响密切相关的。改革发展使现今的社会正处于转型期，这种社会的转型给人的生活环境以及对待事物的态度都发生巨大的变化，而这些变化不可避免地要影响儿童的成长。如社会竞争性增强，使人的心态平稳性减弱，孩子承担过多的压力；家庭结构发生变化，核心家庭为主体，夫妻感情破裂与家庭解体增多，成人与孩子的沟通减少，孩子感受到的不安全因素增加；传统的理念加独生子女的政策，孩子得到过多的呵护，使其依赖性增强；还有环境污染与家庭经济问题等因素，对儿童成长产生重大影响。有专家曾对一个区的126名生活在父母感情破裂或是父母离婚的家庭中的小学生进行调查，其中学习掉队的占31%，心理变态的占90%。可见问题的严重性。

社会生态学的理论给特殊教育的启示是：特殊教育不仅要研究针对个体固有不利条件的教育，更要了解形成的环境因素与个体互相影响的原因，从源头抓起，防患于未然，加强科学育儿宣传；从环境的创设和利用入手，充分发挥家庭在教育中的作用，充分利用社会资源，逐渐使孩子回归主流。

四、从以学生发展为本的教育理念看特殊教育

随着教育改革的不断深入，在先进教育理论指导下的教育观念在不断更新，促进每一位学生的发展成为基础教育阶段课程改革的核心理念。以学生发展为本包括教育要促进学生的全面和谐发展，促进学生的自主性发展，促进不同学生的充分发展。

以学生发展为本的教育理念对特殊教育的要求是：特殊教育不能仅仅是发展缺陷补偿训练，有特殊需要的学生同样也是一个完整的个体，需要身体、智慧、情感、态度、价值观和社会适应性的全面提高与和谐发展。特殊教育不能仅仅是教会学生多少知识技能，而应使学生学会独立、自主地支配与控制自身的权利成为可能，获得一种可持续的发展。特殊教育不能仅仅关注学生在发展的共同特征上有多少差异，还应发展学生个体发展的独特性，满足其特殊的学习需要。

上述理论的发展和理念的变化需要特殊教育在以往教育实践的基础上，有新的研究与探索：有特殊需要儿童的早期发现和早期干预；影响儿童发展的环境因素以及儿童学习、社会环境的设计；多元评价机制的建立与学生发展潜能的分析；适合学生整体发展，满足个别学生独特发展需要的课程设计与组织实施；多通道的教育信息环境对学生发展的作用；面向社会的开放式教育等。而且，我们将会更多地发现，这种研究和探索的内容、方法及其研究成果，将适用于更多、更广的教育对象，到那时，我们将真正实现了全纳性教育。

（作者：上海市教委基教处副处长）