任涛

心理学家与教育家普遍认为，儿童知识的获得，有90%是从视觉得来，而且视觉是辨别形状的重要器官。作为视觉有损的视障生在学习图形与空间这部分知识时，就会相应地增加难度。而在生活中存在着大量的二维、三维空间概念，为了他们能更好地融入社会，参与社会平等竞争，他们必须要具有与普通孩子相接近的知识结构和能力体系。因此，教师有必要采用合适的方法开展图形与空间这一领域的教学活动，引导视障生形成正确的空间概念，发展视障生的空间想象力。以下是我在长方体教学中所进行的一些探索。

一、指导语与教学具相结合，促进正确空间概念的形成

在小学阶段，视障生的思维是一个具体形象思维和抽象逻辑思维同时获得发展的时期。中高年级的视障生一般还不能完全依靠抽象的数学概念进行思考，还需要具体的形象思维的支持。在学习图形时更是如此。因此在教学中，教师更要注意直观学具的提供，做到人手一份，便于视障生触摸与比较，并且辅以规范的用语进行讲解，使语言真正成为视障生直观思维与抽象思维之间的桥梁。

（一）指导语必须有序。例如，在《长方体的初步认识》一课中，为了让视障生对长方体的面、棱、顶点有个清晰的认识，给每位视障生发了一个长方体的纸盒，让视障生按照问题有序进行触摸和观察。（1）长方体是由什么围成的？（用手心去摸一摸）（2）面与面相交的是什么？（用手指肚去感受棱的长短）（3）棱与棱相交于什么？（顶点，用手指去点一点）视障生在具体问题引领下，通过动手触摸，形成了立体图形是由面围成的，面与面相交于棱，棱与棱相交于顶点的概念，同时也为从面、棱、顶点三方面去研究长方体的特征做好辅垫。

（二）指导语必须直观。视障生在学习图形时，不能像普通孩子一样一目了然，对他们需要将一些视觉的现象用语言表达出来，以扫清交流上的障碍。在视障生初步认识长方体长、宽、高时，不能像普通孩子一样结合定义一看图就知道三者的分别以及它们在长方体中的具体位置。因此，教师要遵循视障生先入为主的认知规律，在视障生刚接触这一定义时，直接用语言将视觉信息棱长的位置与长方体的长、宽、高分别对应起来：“人们一般习惯将相交于同一顶点的三条棱长中，水平方向的称为长，前后方向的称为宽，竖直方向的称为高。”

（三）指导语必须可测。课堂教学效果的好坏是通过反馈获得的，教师可通过活动及提问获得有关信息。在视障生认识长方体的长、宽、高的过程中，可设计一个测量活动：量出相交于同一顶点的3条棱的长度。先请视障生将长方体框架按要求（如水平方向是4厘米的棱，竖直方向是10厘米的棱）放置在桌面上。教师通过观察视障生的摆放情况，了解他们是否具有水平、竖直等概念。在视障生放置好学具后，引导学生根据不同摆法说出长、宽、高各是多少？为了帮助视障生巩固这一概念，可提供不同长、宽、高的长方体请视障生摆放并说出不同的长、宽、高。在规范化语言的指导下，视障生通过摆放出图形的练习，就能较轻松地将长方体的长、宽、高与它们棱长的位置对应起来，减少了理解上的混乱，有利于更快地掌握长方体长、宽、高的概念。

二、运用规范的教学语言，提高课堂教学质量

苏霍姆林斯基认为“教师在课堂上首先是靠语言向学生传递知识，如果教师的语言精炼、逻辑性强，学生的脑力劳动效率就会成倍提高。”在视障生的课堂上，教师的语言更要准确、鲜明。因为学生知识的获得和能力的提高主要依靠教师的语言指导和视障生对语言的理解。师生只有运用他们共同认可的语言形式进行交流，才能交流畅通，才能产生师生共鸣，自然能提高课堂教学的有效性，不断促进视障生思维的发展。

（一）通俗易懂，有逻辑性，利于视障生理解

数学教师的课堂教学语言要具有学科逻辑性的特点，结合视障生已有的经验，表述时要精练、准确、简明。例如：在探讨长方体面的特征时，我设计了这样一个问题：一个长方体相对的面有什么特征？视障生通过动手触摸，发现一个长方体相对的面大小一样、形状相同。这时，教师又进一步启发视障生用一个词来概括他们所发现的特点：“一个长方体相对的面（   ）。”大学生在选择用“相同”还是“相等”描述上产生了争论。最终大家达成了共识：认为“相等”只能表示相对的两个面大小一样，不表示它们形状一样，这里用“相同”更合适。教师结合视障生已有的经验，运用富有逻辑性的语言引导视障生围绕问题展开讨论，为他们提供了自主对话的空间与时间，让他们在相互质疑、相互辩论中深化对新知识的理解。

（二）重视培养视障生语言完整，有条理性，利于数学思维发展

视障生虽然不能通过视觉直接感知眼前的事物，但是通过别人的语言描述，可以补偿这一不足。因此，卡茨福斯指出：“说话与语言在盲童的发展中是非常重要的，语言增广了他们的发展”。因为视障生思维的发展同语言发展的水平是密切联系的。一般来说，如果他们能将自己的思考和解题过程用语言表述出来，那么他们的思维就是清晰的，对知识是理解的。视障生主要通过模仿老师、同伴及书本学习语言，不断地完善自己的语言使之能反映个人的思想，进一步适应彼此间的交流。所以教师要注意视障生语言表达能力的培养，要求他们有条理、完整地说与写。例如：在学习长方体体积时，请视障生以小组为单位进行活动，用3个边长为1厘米的正方体拼出一个体积是3立方厘米的长方体，问他们有几种拼法？教师应引导视障生运用已有的概念分析题意：“拼一个体积3立方厘米的长方体，所提供的3个正方体全要用上。”

我引导视障生在描述时采用数学术语：你们所拼出的这个体积3立方厘米的长方体的长、宽、高分别是多少？【“我们拼出的体积3立方厘米的长方体长1厘米、宽3厘米、高1厘米”（或者长1厘米，宽1厘米，高3厘米；或者长3厘米，宽1厘米，高2厘米）】接着启发视障生思考：每个长方体的长、宽、高与它的体积之间有什么关系？视障生通过观察数据，会产生“长方体的体积=长×宽×高”的猜想。

为了进一步验证长方体体积的计算公式是否成立，组织视障生先猜想、再验证：一个长方体的长2厘米、宽3厘米、高2厘米，它的体积是多少立方厘米？视障生先根据公式得出这个长方体的体积是12立方厘米，再拿出12个1立方厘米的正方体拼搭，动手验证长方体体积计算公式的可靠性。最后，视障生通过阅读教材，对公式的书面表达形式有个完整的认识。视障生在教师组织的一系列活动中真正获得词与形象、动作之间应有的联系，思维变得更活跃，更全面。

教学实践证明，在长方体教学中，只要教师为每位视障生提供必要的教学具，结合他们已有的认知经验，设计能激发思维的教学活动，用精练、准确的语言进行指导，培养视障生用有序、完整的语言进行交流，唤起其头脑中有关图形的表象，引起联想、想象和思维，就能形成正确的空间概念，增强空间想象力。

（作者单位：南京市盲人学校）