华东师范大学特殊教育学系  昝飞  江琴娣

从20世纪80年代开始，我国开展了特殊儿童随班就读的试点工作，让轻度障碍儿童与普通儿童一起在普通学校、普通班学习，并从90年代起开展了随班就读支持保障系统的建设与研究，一些省市陆续建立了为随班就读学生服务的特殊教育资源中心，如浙江省在2005年5月15日成立了该省首家特殊教育资源中心，并分设视障、听障和智障三个分教育资源中心。从特殊教育发展的历史来看，在实践全纳教育的过程中，一些国家及地区进行了一系列的改革，其中一项重要内容就是建立什么样的以及怎么建立新的特殊教育服务系统来满足个体的特殊教育需要，能够为他们提供适当的特殊教育服务。特殊教育资源中心作为一种新的特殊教育服务提供方式，被很多国家及地区所采纳。例如，挪威政府从1991年开始决定重整特殊教育，其主要的目标有两个：一是确保所有的儿童、青年与成人均可以接受适合其需求的高品质且有意义的教育，二是社区要提供每个人所需的教育，要建立一个能满足各种学习者需求的区域性人力与服务网。这一改革最直接的结果就是关闭了40所特殊学校中的20所，并将另20所转型为特殊教育资源中心。这些特殊教育资源中心直接与市、郡教育当局联系，帮助那些有特殊困难的学生。又如以色列，为了改变原有将特殊儿童隔离的特殊学校的安置方式，采取了两条途径，其中一条就是在社区建立一系列的特殊教育资源中心——地方支持和服务资源中心（Local support and Resource Centers，简称LSRC），从而为特殊儿童提供各项特殊教育服务。但是就特殊教育资源中心如何设立以及在具体工作中如何有效地为特殊儿童服务，仍旧是研究者一直探讨的问题，也是目前我国随班就读支持保障体系建设过程中所面对的难题。

在对特殊教育服务系统是否有效这一点上，有研究者认为Chambers的分析框架可以用来评价特殊教育服务的传输系统，Chambers（1993）认为服务传输系统有两个重要的评价标准：一是可获得性（accessibility），即个体获得服务资源的可能性；二是处理个体多种需求的能力。本文试图从这两个评价标准角度对特殊教育资源中心建设过程中需要考虑的问题进行论述，以期对实际工作有一些参考。

一、       特殊教育资源的可获得性

自回归主流运动以来，有很多特殊教育工作者认为残疾学生应该被安置在最少受限制的环境中。但是在考虑什么是最少受限制的环境时，有两个重要的且完全不同的维度，一是隔离的程度；二是所提供服务的强度，只有能够为残疾者提供其所需的强化服务时才能说是最少受限制的、最为综合的环境（Tayor，1988）。建立特殊教育资源中心的最基本出发点也是最重要的目标就是让特殊儿童能够及时地享受到适当的特殊教育服务，满足他们的特殊教育需求，从而促进他们的发展。通常中心所提供的服务是个体所处的环境如学校、幼儿园、家庭所无法提供或没有能力提供的。因此，需要考虑的一个首要问题是特殊儿童是否能够从中心获得特殊教育的服务。这个可获得性的问题具体可以体现在以下几个层面：中心所处的地理位置、所服务的对象、所提供的服务内容，甚至还包括服务提供的形式以及所采用的沟通手段等。

（一）特殊教育资源中心地理位置的便利性

特殊教育资源中心的地理位置实际上会影响到特殊儿童是否能够获得该中心所提供的服务。因此，各级教育行政部门在建立特殊教育资源中心的时候，需要考虑到所在区域资源中心的整体布局问题，只有建立一个完善的特殊教育资源中心网络，区域内的特殊儿童才有可能真正被纳入到支持保障体系中。若区域范围很广，却只有一个特殊教育资源中心，必然会有特殊儿童及其家庭会因为地理位置的原因而放弃寻求特殊教育服务，即使得到服务，在获得的量方面也有限制。在此方面，一些国家的做法或许可以为我们提供一些参考。

以美国为例，美国自PL94-142法颁布之后，特殊教育的安置体系发生了重大的变化。为了帮助特殊儿童及其家长，并推进全纳教育的理念以及各项教育改革措施，目前美国的特殊教育资源中心网中包括一个联邦特殊教育资源中心（Federal Resource Center for Special Education，简称FRC）和六个地区性的特殊教育资源中心（Regional Resource Centers for Special Education，简称RRC），即东北区资源中心（Northeast Regional Resource Center，简称NRRC）、中南区资源中心（Mid-South Regional Resource Center，简称MSRRC）、东南区资源中心（Southeast Regional Resource Center，简称SRRC）、北部中心区资源中心（North Central Regional Resource Center，简称NCRRC）、高山平原区资源中心（Mountain Plains Regional Resource Center，简称MPRRC）、西区资源中心（Western Regional Resource Center，简称WRRC）。这些资源中心均得到美国联邦教育部以及特殊教育办公室的经费支持。每个区资源中心需要与各自区域内的各州教育行政部门、早期干预机构以及相关机构合作，如东北区资源中心负责的是美国东北部的8个州，包括Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire, New Jersey, New York, Rhode Island, and Vermont。各州政府也相应地根据该州的具体情况对特殊教育资源中心进行地理位置上的合理布局，如Ohio州目前建立了16个区域性特殊教育资源中心，每个中心负责相应区域障碍个体的特殊教育服务，所有中心的经费都来自于Ohio州的教育局。

台湾一些研究者（2000）根据对台湾特殊教育辅导资源的分析构建了台湾地区特殊教育辅导资源网，将特殊教育的辅导资源共分为5个层次，其中根据台湾地区的地理位置情况构建了北、中、南、东四个区域性特殊教育辅导资源网，各区域性辅导资源网由大专院校的特殊教育中心负责提供有关的特殊教育辅导资源，协助各个地方性的特殊教育资源网提供相关服务。

对于目前我国大陆地区的资源中心建设来说，从地理位置的角度对特殊教育服务系统进行整体合理布局，还尚未被教育行政部门所考虑，因此，即使在一些经济文化水平相对发达的地区，特殊教育资源中心仍旧难以覆盖到所有区域内的儿童，同时仍有不少省市尚未建立这样的资源中心，更不用说形成一个真正的特殊教育资源网。从这一点来说，特殊教育资源的可获得性仍旧存在非常严重的问题。

（二）特殊教育资源中心服务对象的覆盖面

特殊教育资源中心的资源可获得性也反映在区域内每个特殊个体是否都能获得中心的支持和服务上，具体来说，就是中心是否能够为所有年龄段的特殊个体及其家庭提供支持和服务，包括学龄前、学龄期以及接受高等教育的特殊学生，甚至是进入社会的特殊个体；是否能够为各种不同障碍类别的特殊个体及其家庭提供支持和服务，包括视力障碍、听力障碍、智力障碍、自闭症、脑瘫等类别的儿童。如果中心只能为某一年龄段或者某些障碍群体服务，那么被排除在外的其他年龄段或其他障碍群体，可能会面临无处寻求特殊教育支持和服务的困境。

目前，我国大陆地区设置特殊教育资源中心的一个重要原因是为了构建随班就读的支持保障系统，因此各省市所建立的特殊教育资源中心基本是以各省市特殊学校为基础向普通学校随班就读学生辐射的资源中心，如上海各区县所成立的康复指导中心。这些资源中心所服务的对象通常是普通学校的特殊学生，有时也包括特殊学校的学生，最近几年也有一些城市逐渐将未能进入学校就读的严重障碍学生通过送教上门的方式纳入到资源中心的服务范围内。这些做法确实在一定程度上为特殊儿童提供了保障和支持，但是，我们仍旧可以看到，还有一部分的特殊儿童仍旧被排除在特殊教育资源中心的服务对象之外，如学龄前特殊儿童。

一些研究者（Heward，2007）认为，目前在对特殊教育的认识中有很多并没有揭示特殊教育是“以教育为目的的干预”这一根本意图或本质。对于学校里的特殊教育来讲，教学是特殊教育的主要内容，但是特殊教育还有一个重要内容是预防、消除或者克服那些可能阻碍残疾人进行学习和全面、积极参与学校、社会生活的障碍。而干预通常有三种基本的类型，即预防性干预、治疗性干预和补偿性干预。预防性干预就是要阻止潜在的问题或者较为轻微的问题发展为残疾。治疗性干预则是要减轻某类残疾所造成的特殊影响。补偿性干预则包括教授特殊技能或者设备的使用以使得成功的使用成为可能。如果要真正地使特殊教育发挥这些干预性的作用，将学龄前甚至是婴幼儿时期的特殊儿童纳入到特殊教育资源中心的服务范围是必要的。从目前国内的状况来看，学龄前特殊儿童的家长是最感到无助的家长，由于教育行政部门尚未建立起学龄前特殊教育的服务体系，这些家长只能通过各种各样的途径获得可能的支持，一些家长在经过多年的摸索实践之后通过建立私立的训练机构来为障碍儿童服务。

（三）特殊教育资源中心服务内容和方式的可获得性

特殊教育资源中心所提供的服务内容以及方式也会影响到特殊个体是否可以获得足够的支持。首先，从内容角度来说，通常各国及地区的特殊教育资源中心所提供的常见服务包括特殊教育的法律政策咨询、特殊儿童干预训练方面的咨询和服务、辅助性技术的提供、教师培训以及家长培训等。目前国内大陆地区已经建立的特殊教育资源中心虽然也列举了跟上述资源中心类似的项目，但是从服务内容的深度方面由于经费、人员的限制实际上很难为特殊儿童及其家长获得，比如特殊儿童的干预训练、辅助性技术的租借服务，另外，对家长和教师开展的培训项目不仅数量有限，覆盖面不够广，最关键的还在于培训内容与实际需要有很大差距，无法满足他们实际生活和工作中的需要。

另外，中心以何种方式发布自己所提供的特殊教育服务信息，也是一个可能影响到获得性的因素。只有服务的信息为家长及障碍个体所获知，他们才可能到中心寻求支持。从这一点来说，中心与相关机构如医院、学校、社区服务部门等建立密切的合作关系，及时将信息告知这些部门，那么当障碍个体到这些部门寻求帮助，就有可能及时地获知相关特殊教育的服务信息。中心也可以通过这样的一种机制快速地掌握障碍个体的情况，及时进行处理。

二、       特殊教育资源中心处理多种需求的能力

特殊个体是否能够从中心获得适当的支持，与是否能够获得所需要的特殊教育服务有关，更重要的是与提供服务的人员能力有关。对于中心来说，需要应对不同障碍个体各种不同的需要，这不仅需要有一个良好的工作机制，同时需要有足够数量、具有专业能力的工作人员。

（一）中心服务模式是否能处理多种需求

特殊教育资源中心所提供的服务内容与方式不仅会限制特殊儿童获得中心资源的可能性，同时也意味着中心是否具有处理多种需求的能力。但服务内容越复杂、越深入，所需人员和经费也就越多。在人员、经费有限的情况下，中心就需要考虑采用尽可能经济、高效的模式来提供各类服务。

通过建立专业人员的网络、必要时向外力寻求帮助这样一种开放式的转介服务模式，是一种比较合适的方式。这种服务提供的方式不仅仅考虑中心是否具有处理多种需求的能力，而是考虑中心所属的服务网络是否具有该种能力。比如英国采取了累进式的应对模式。如果儿童是在学龄前阶段被发现比其他儿童发展缓慢，首先可以通过英国联邦政府所规定的早期发展行动（Early Years Action）这一方案在学校内采取行动，并由学校内的特殊教育需要协调员负责，如果教师通过一系列的措施未能使儿童获得足够的发展，就可以根据早期发展附加行动这一方案向校外机构寻求支持。如果校外机构所提供的支持仍旧没有用处，则需要向地方教育当局申请正式的鉴定和评估。在这一应对模式中，中心作为一个校外机构，是特殊教育服务系统中专业化水平较高的部门，因此所负责的是为问题难以在基层得以解决的个体提供更复杂、更深入的服务。

（二）工作人员的专业背景是否能应对多样化的需求

应对多样化的需求，特殊教育资源中心的专业工作人员，包括专职和兼职，都应对特殊教育有深刻的认识。这些专业工作人员通常具有特殊教育、心理学、社会工作、教育学或医学等教育背景，对儿童与家庭有关的事务应具有丰富的临床经验，并能与其他人员比如教师、父母等开展良好的合作。表1列举了美国、香港和台湾某些特殊教育资源中心专业人员的设置情况。

表1  美国、香港、台湾特殊教育资源中心专业人员设置情况

目前，我国现有的特殊教育资源中心包括康复指导中心由于经费等问题，所配备的专业工作人员非常有限，且由于本身的知识和工作背景，虽有某一类特殊儿童的教育教学经验，但在应对各种障碍、不同年龄的个体需求时仍显得不足，这种不足尤其反映在服务的深度和广度上。

三、       对我国大陆特殊教育资源中心的启示

对于我国大陆来说，特殊教育资源中心仍旧是一个新生的事物，该中心应该具有什么功能，如何开展具体的工作为区域内的特殊儿童及其家庭提供支持，是一个正在尝试的课题。如果从特殊教育服务的两个评价标准出发，那么，在特殊教育资源中心的实际工作中，尤其是在创建过程中，要注意以下几个方面的内容：

（一）特殊教育资源中心的定位

在建设特殊教育资源中心的过程中，要注意中心在整个区域的特殊教育服务网络中的定位问题。我们不能只从中心看中心，应该有全局的观点。比较理想的一种状态是，中心成为特殊教育服务网络中的一个环节，因此，如果站在特殊教育服务网络的角度来考虑特殊教育资源中心的定位问题，会更有利于向特殊儿童及其家庭提供有效的服务，并对所拥有的资源进行更好的整合。

（二）特殊教育资源中心的服务模式

在特殊教育资源中心建设过程中，要考虑中心以怎样的服务模式为各类特殊儿童及其家庭提供有效的服务。在目前人员和经费都有限的情况下，若要中心经济、高效地运行，中心必然要有一个好的适当的服务模式。特殊教育资源中心既然是特殊教育服务网络的一个环节，应尽可能利用整个特殊教育服务网络的资源，借用“外脑”，采取跨专业的合作方式，充分发挥专职与兼职专业人员的不同优势，为不同特殊教育需要水平的个体服务。

（三）特殊教育资源中心的人员配备及专业化

    工作人员的专业水平是特殊教育资源中心建设过程中非常重要的一个内容。中心要切实发挥为障碍者服务的功能，在中心人员的配备方面必须注意队伍成员的多样化和专业化。特殊教育资源中心需要具有不同相关学科背景的专业工作人员，通过优化组合，形成一支强有力的服务队伍，才能保障中心工作的开展，提供多样化的服务，满足不同障碍者的辅导需求。若工作人员的专业背景比较单一，就需要寻求多学科背景的兼职人员提供支持。