银春铭

“一体化”基于“正常化”的思想。“正常化”这个哲学范畴产生的历史背景，是二次大战后开放性公民社会的发展，以及反对在种族、性别、年龄、民族、政治、宗教和其它特征上的歧视思想的自由民主改革。最早起源于斯堪的纳维亚国家。开始时，正常化只是针对智力障碍患者：“为智力落后者提供的日常生活模式和条件，要尽可能接近于社会主流的常模和形式”（Bengt Nirje语）。这一原则的提出后，在西欧各国，特别是美国，得到了热烈反响和支持；很快它的含义被大大扩展了：“让每个残疾人在生活的各个方面——居住、求学，或工作、休闲活动等——都尽可能正常，并全面独立”（W.L.Heward & M.D.Orlansky语）。

到了上世纪70年代，在正常化思想的基础上形成并实践了残疾人在社会和教育上一体化的思想。这在美国被称为回归主流。很快，“回归主流”和“一体化”成了特殊（残疾）儿童教育体系发展的主要趋势。特殊学校（尤其是寄宿制的）被认为是隔离性机构，和普通教育体系相分离的特殊教育体系就被视为歧视性的。联合国儿童基金会的鉴定专家在关于特殊教育的会议（1980）上指出：“主要的是帮助残疾人最大限度地融入社会，否则会产生不希望的现象和心理上的障碍。” 在为残疾人创造无障碍世界、使有问题的儿童回归一般教育机构的思想鼓动下，社会开始压缩特殊学校的数量，把它的大部分学生转移到一般学校去。为了在更大程度上反映当代关于教育和人的社会地位的新观点，近些年在一些国家又以“融合”（inclusion）概念取代“一体化”概念；因为“融合”一词意味着：不是把正常儿童和残疾儿童机械地放在一个班级里，而是要让后者能够全面参与班级的生活；也就是像有的专家所要求的那样，要使残疾儿童达到物理（身体）、社会和教学三个层面上的回归。

以建设反对歧视、尊重差异的开放性公民社会为目标的正常化运动，社会和教育一体化实践仅仅走过了30多年的历程，远没有终结；但是也表现出一些矛盾性倾向。一方面，以少数人的权利平等及其社会融合的思想为基础的一体化教育思想和实践在传播；另一方面，融合的结果已经受到批判性的理解。人们早就开始争论融合对大多数儿童的可能性、好处和合理性；在家长和专家中出现了反对融合的人。

西方国家在实现教育上的“零拒绝”，建设包容社会的同时，也不得不面对现实，采取区别处理的策略，继续为严重的身心残疾患者开办特殊的居住区。这种人为的微型社区，被其创办人看作是帮助生活活动能力局限者组织“独立”生活的最佳模式。这种模式就是所谓的“堪普黑尔运动”。

这里之所以说是“继续为严重的身心残疾人开办特殊的居住区”，是因为堪普黑尔运动开始于上世纪30—40年代。1939年，奥地利教育学者K.凯尼克根据奥地利教育家、思想家、哲学家R.施坦纳的“人智说”和教育思想，在苏格兰阿伯丁的堪普黑尔（Кэмпхилл）庄园创办了一所特殊学校——智力发展偏常儿童乡村公社。公社的目的是向在普通教育体系中生活和学习、以及成年后在传统条件下生活都有困难的发展偏常儿童，提供特殊的社会与教育帮助。

施坦纳教育思想的基本特征是不对受教育者进行直接的干预，主张教育和教学的进程是从情感领域及智力的逐步形成到培养学生的意志领域。教育工作的中心环节是组织以善、美、真为基础的道德教育。这些品质是学生以后的道德、创造性和智慧的基础。

建立在堪普黑尔庄园的这个乡村公社，很快就成了为需要特殊帮助和支持的严重障碍儿童安排生活的一个有趣的范例，发展为堪普黑尔运动；后来这个运动波及到世界20多个国家，现在总计有70多个中心。堪普黑尔运动作为援助可能性局限者的一种组织形式，在英国和荷兰最为普遍。近来在俄罗斯也出现了类似堪普黑尔公社的组织。有些西欧国家为严重残障人士开设的“日托中心”和特殊公寓，可能也属于这种性质。

一般的说，堪普黑尔运动的目的和任务是通过三方面的活动予以落实：

（1）为服务对象组织公社。公社的生活基于对基督教的承认，把基督教作为这些公社结构和工作中的必要元素；

（2）创建适合于每个成员需要的生活方式。把“工作人员与病人”的关系转变为在日常生活的各个方面互相帮助的关系，包括准备食物和接受食物、保护周围环境、相互关怀等；

（3）实行独特的财务安排。工作和工作报酬互无联系。不付工资，但是每个人的物质需要都有保障。

堪普黑尔公社的观念基础是为其所有的成员创造一定的生活方式，以便使他们有机会在独特社会环境的生活过程中、在与大自然的交往中、在家常庶务劳动和积极休息中，完全实现自己的潜在能力。堪普黑尔——这是那些有不同发展障碍及社会化有困难的人们（儿童、少年、青年、成人）的公社；这些人和帮助者及其家庭一起生活，学习相互理解。公社生活的基本原则是互相帮助，每个成员都为着自己和自己同志们的福祉做自己能够做的各种事情。为此，不同的公社采取着不同的方法：有的为学习严重困难的儿童开办学校；有的为年轻人创办特殊教育机构，让他们获得符合自己能力的职业技能；有的在互相帮助的基础上为有不同身心障碍的成年人组织居住区；有的为成年人的庶务劳动建立村庄，为中年以上的人和不能劳动、需要照看的人建立居住区。堪普黑尔公社和中心尽可能创造条件，以便在区别对待个体需求的基础上满足生活于中的每个人的特殊需要。

堪普黑尔公社居住区的基本任务是：

（1）为公社每个成员尽可能独立的生活（包括文化的、社会的、劳动的）创造条件；

（2）为严重生活活动能力局限的人（不能劳动者）安排护理工作；

（3）对于有不同身心障碍的人，要恢复他们和周围环境的关系，更好地理解他们的需求；

（4）为在一般条件下不能够工作的公社成员安排劳动。

堪普黑尔运动作为严重残障者提供社会与教育援助的一种形式，在世界上许多国家得到了承认。堪普黑尔在改变社会对残疾人的评价、在西方国家制定对待这些社会弱势群体的国家政策方面，发挥了重要影响。实践证明，施坦纳教育思想的这一流派能够现实地帮助许多身心发展偏常儿童的家庭克服复杂的生活困难，使许多生活活动能力局限者有可能过上货真价实的生活。

看来，对待宣言、对待原则应当持有一定的灵活性。堪普黑尔运动看似与建设包容、民主、平等的开放性社会，实行社会和教育一体化的宣言相违背；但是却能使身心发展偏常儿童的特殊需要得到充分满足，人格得到应有的尊重，心理得到适当的发展、生活货真价实。这就是他们的最大福祉、最宝贵的东西。如果，一定要他们一体化到正常伙伴中间，回归到主流社会中去；那么，他们就不可能有这样的幸福生活。所以，具体行动只要符合原则的基本精神，就应该给以肯定。我们能说：堪普黑尔公社是对其成员的歧视性、隔离性安置吗？会使他们“产生不希望的现象和心理上的障碍”吗？

所以对于残疾患者来说，无论是生活还是学习问题主要不在于他们的空间位置，而在于他们所享受的那些服务的实质——是否真正符合其身心特点，满足其特殊需要。

（作者单位：上海市师资培训中心）