聂影
一、前言
自闭症是一种广泛性的发展障碍，多在三岁前发生。根据美国《精神疾病的诊断和统计手册(第四版)》的诊断标准，自闭症儿童具有三个核心特征：社会交往障碍、语言交流障碍以及行为兴趣和生活方面的狭窄、刻板和重复（黄伟合，2003）。研究表明，由于存在语言沟通和社会性发展方面的缺陷，自闭症儿童较其他儿童更易出现问题行为（Busehbacher & Fox，2003）。
问题行为指的是那些偏离常态、给他人或者自己的身体、生活、学习和工作带来危害甚至危险的行为（昝飞，2009）。在自闭症儿童出现的问题行为中，最常出现的行为是： 推、抓、捏人，
踢、打、咬人，乱摔或扔东西。造成自闭症儿童出现以上问题行为的主要原因可能是：获得他人注意、快感，逃避被要求做某件事，或需求没有被满足。这些问题行为会对儿童正常社会交往能力和沟通技能的发展产生阻碍，严重的行为问题甚至会导致他们被抽离出学习环境，被排斥在学校教育的环境之外。因此矫正自闭症儿童的问题行为，有助于使他们更好地融入课堂教学，与他人进行良好的互动，帮助其提升交往能力和社会适应能力。
二、研究对象
辰辰，男，7岁，现就读于辅读学校一年级。由上海市精神卫生中心诊断为自闭症，智商未测定，并伴有癫痫。辰辰的父母在辰辰2岁时离异，现在他和伯伯、大妈妈住在一起，主要照料者是大妈妈。进入一年级之前曾参加过民营干预机构开展的感觉统合等方面的个别化训练。
2011年10月接受功能评估时各大功能区的实际能力仅相当于3岁27天的儿童。该生的认知、动作、自理、社会交往能力都很差，与大人沟通时主要依赖身体动作与发声。会说少量简单的词、句，但发音不清、声调混淆；可以理解简单的指令，如“坐下”、“拿出一样的”等。
根据日常观察以及辰辰班主任和大妈妈的报告，辰辰在日常生活和课堂中会出现较严重的哭闹行为，特别是在爸爸每天回家让他读大量生字卡以及练习写字的时候。具体表现为哭闹、打人、用手抓人、将东西扔掉、将练习本撕掉等行为。另外，当辰辰在游戏中没有拿到其喜欢的玩具时也会哭闹、打人。在两种情况中前一种情况出现的频率比后一种情况高。
根据以上观察和访谈，将辰辰的哭闹和打人、抓人的行为确定为目标问题行为进行矫正干预。
三、研究过程
（一）行为功能分析
通过对辰辰的行为观察，以及与辰辰班主任、大妈妈的访谈，对与辰辰哭闹行为有关的情境事件、前奏事件、行为结果方面的信息进行了分析，结果如下：
1.家庭情境中
关于问题行为的前奏事件，据辰辰大妈妈反映，辰辰出现哭闹行为和打人行为之前通常会发生以下事情：（1）爸爸下班回来拿出50张左右的识字卡片让他不停地认读。（2）周末爸爸带他参加儿童画画兴趣班或其他兴趣班时。因此，可以将这两类事件确定为问题行为发生之前的事件。
关于问题行为的结果，根据所获得的资料可知，辰辰出现哭闹、打人、撕本子行为之后，爸爸一般会继续要求他读卡片或者是学习画画，但这种做法并不会使问题行为停止或缓解，而是加剧了他的打人行为的严重程度，只有停止让他读卡片或者画画之后他才会慢慢地停止哭闹打人。但是这种做法有时会使哭闹停止有时却无效。根据对以上事件的分析，可以推断辰辰在家庭情境中出现哭闹打人行为最有可能的功能是负强化功能，即逃避与学习有关的要求、使困难和不喜欢的学习活动终止。
2.学校情境中
关于问题行为的前奏事件，据观察和辰辰班主任反映，辰辰在学校出现哭闹行为和打人行为之前通常会发生以下事情：（1）老师发好糖果后他很快就吃完，而此
关于问题行为的结果，辰辰出现哭闹、打人和扔东西的行为之后，老师会用语言和动作进行安慰，或者是要求他完成一项简单的任务之后再给他糖果或玩具，但这种做法并不会使问题行为停止或缓解，而是加剧了他打人行为的严重程度，只有他重新获得糖果或玩具，或者是把练习本拿走时他才停止这些行为。
根据对以上事件的分析，可以推断辰辰在学校情境中基于第一、第二种前奏事件出现哭闹、打人等行为，其最有可能的功能是正强化功能，即个体根据行为可以得到某种东西，以满足自己的需求。而基于第三种前奏事件出现的哭闹行为则是负强化功能，即逃避与学习有关的要求、使困难和不喜欢的学习活动终止，与家庭情境出现的哭闹行为具有相同的功能。
（二）矫正方法
根据上述分析，对辰辰问题行为的干预从以下几个角度进行。
1.创设稳定的环境
在日常的学习或生活中尽量为辰辰提供一个避免哭闹行为发生的游戏学习场所，使他感到舒适、安全。在进行个别化训练的时候将他喜欢的玩具或食物放在他看不到的地方，在训练的环境中不放过多会引起他注意的玩具和实物，以降低他对喜欢玩具和物品的需求度。
2.同伴模仿策略
为促使辰辰能学习良好的沟通交往行为，在进行个别化训练时遇到的玩具得到不满足的情况，请同伴为他做出良好的示范行为，老师并强调说：“如果麒麒，能从数字1数到10，就可以拿到带线的球。”当麒麒完成这一任务之
3.正向行为支持策略
正向行为支持使用系统的、个别化的策略来防止行为问题，创造积极的社会学习结果，其最终的目的在于，系统有效地提高学生的生活质量，减少行为问题。在进行游戏干预的过程中辰辰在没有得到自己想要的东西时，并且没有出现哭闹或打人的行为，老师立即给予他强化物，强化物主要包括他喜欢的糖果、饼干、带线的球等。随着他良好行为出现频率的增多，将实物的强化物逐渐转化为他能接受的社会性强化物表扬，并按消费性强化物、活动性强化物、社会性强化物的顺序由强到弱给予刺激。
4.家校合作
通过经常与辰辰的大妈妈进行沟通，要求他们在家降低对辰辰进行学习辅导的难度，减少让他参加课外的兴趣班。在家读词卡的时候只让辰辰读2张字卡，而且在辰辰读得好的时候家长给予及时的强化。周末的时候多带辰辰到外面去玩耍，在生活情境中教会其简单的认知知识，以降低他对学习的厌恶。
四、效果
经过近五个月的训练，辰辰的问题行为得到了较好的改善，主要表现在以下几方面：
辰辰在想得到自己喜欢的食品或玩具时，会听老师的指令等待，并
五、启示
本研究表明，采用行为矫正策略辅以认知和语言训练，结合安全环境营造，能在一定程度上改善自闭症儿童的问题行为。关于自闭症儿童问题行为的矫正，通过研究得出以下结论：
（一）
行为矫正策略要有针对性
本案例主要采用了行为矫正和功能分析方法，通过强化手段，帮助学生建立正确的行为模式，逐步降低自闭症儿童问题行为的发生频率。就本案例而言，这些方法是从辰辰个人的认知特点、心理特点以及生活的家庭环境出发，具有很强的针对性，因而取得了一定的效果。因此在对自闭症儿童进行行为矫正时，问题行为要明确，明确问题之后要对其进行功能分析，从而选择具有针对性的方法进行干预。
（二）积极寻求家长支持与配合
自闭症儿童的第一成长环境是家庭，行为问题大部分可能与成长环境以及家长的教养方式有关。本案例中自闭症儿童的问题行为既有自身因素，也有家庭支持系统和父母教养方式不适当的原因，所以在对自闭症儿童进行问题行为矫正的时候，要重视利用家长资源，与父母进行良好的沟通，将学校干预的计划方案，学生近况及时与家长沟通，整个矫正过程不仅是针对儿童，也是对家长的一种培训。帮助家长树立正确的教养观，使家庭氛围更和谐，积极寻求家长的支持与配合这样将能更好地解决自闭症儿童的问题行为。
（作者单位：浦东新区辅读学校）
