程
燕
2012年9月，我接了一年级新班的数学教学任务。这个班分别由自闭症、精神、行为障碍等多重残疾的九名学生组成。他们中有的接受过学前教育，有的入校之前未受过任何形式的教育。经过入学前观察和评估发现，这些学生智力低下，思维发展受限，个体差异很大。此外还伴有行为自由散漫、性格任性倔强、行动不听指令等各种不良习惯。面对这样一个涣散的班级，该如何掌控课堂，开展教学活动？这是我亟待解决的一个难题。
“活跃”的课堂
开学初，一节寻常的生活数学课上，教学生们认识“大和小”这对数前概念。我准备了一组差异明显的物体想让学生形象地感知“大小”概念，一个硕大的篮球和一个小巧的乒乓球。还设想让学生上来摸一摸，抱一抱，通过感官体验来直观感知。当我信心满满地拿出这一组物体并问学生“哪一个球大，哪一个球小？”可是学生们回馈给我的是一脸茫然。我指名让A学生回答，他伸出一个手指比划着说：“这……皮球，这……球。”答非所问，眼睛不时四处张望。其他学生也肆意地在底下说着自己的判断，还不时用手指指点点。更有学生我行我素，“自告奋勇”地走上前来摸摸我手里的篮球和乒乓球。你一言，我一语，整个课堂顿时“热闹”异常，我一边拉这个回到座位，一边扯那个去坐好，还不时地提醒学生们要安静地倾听别人的回答，忙得不亦乐乎，早就偏离了教学主题。课后，我再次拿出备好的教案，细细端详。纵观各个环节设计，环节完整，重点突出，没有任何问题。设计中有自然的导入，有直观清晰的对“大小”这组概念的感知认识，有针对性的课堂巩固练习。但回顾这节课的情形，的确是有诸多问题，草草地完成了预设教案，仅仅是完成，不能说效果有多少。我该如何控制这“活跃”的课堂和失控的学生呢？
从事智障学生数学教学工作十三年来，我经历了教学对象从轻度智障到如今的中重度智障的变化，从单纯智障到多重残疾障碍的变化，从有教材到如今的借用选编教材的变化，我在不断的变化和适应的过程中发现，特殊教育课堂上最常出现、最难把握的就是学生对教师指导语言不理解，任务不明确并由此产生的注意力分散、游离课堂教学主题的问题。如何在中重度智障学生和多重残疾学生为主的课堂上，帮助学生理解教师指导语和明确任务并吸引他们原本涣散的注意力、激发他们的兴趣？我一定要找到一个可行的方法。
意外的收获
看着在操场上满场飞奔的这群特殊学生，我浮想联翩。我想有什么特异功能可以让我知道他们的脑袋里究竟在想些什么？我能不能拥有魔法，还他们以智慧
上课铃再次响起，这节课上，还是让学生学会区分一组（两个）物体的大小并学习用语言正确表述。课一开始，学生们还处在刚才课间活动兴奋的余波中，有的擦汗，有的嚷嚷着要喝水。我索性借机拿出了乒乓球和篮球，问学生：“刚才活动时，你们有没有玩这两个球？”
学生们不假思索地说：“没有——”
“你们想玩吗？”我紧接着问。
“想——”学生的声音异常得整齐响亮。
我调整语气，略微夸张地说：“你能说出这两个球的名字吗？说对，就可以给你玩一下。”没想到这一句话，竟然让学生们安静了下来。随后就有学生边举手边说：“我要玩，我要玩。”
我接着说：“那么，你们就来完
“愿意——”此时的这些学生已经被我吊起来胃口，注意力完全吸引过来了。
我拿出了事先准备的一张学习任务单打在大屏幕上，上面设计了两条简单的任务：1. （口试）抱一抱、摸一摸两个球，说说哪个球大？哪个球小？2. （笔试）根据篮球和乒乓球两张图片，在大的球下面画勾。我把这两条任务逐条给学生解释，学生们听得都比较认真，就连那些自闭症学生也安静地坐在座位上，没有干扰其他学生的学习。由于学生在课间运动中对“球”积累了一定的生活经验，有了基本认知能力，我顺利地让学生区分了这两个球的名字，让学生逐个摸一摸，说一说，判断出了球的大小。再根据学生的不同能力，适当地给予辅助，让能力强的学生独立完成任务，能力略弱的学生在辅助下完成任务。最后所有学生以不同方式完成了两条任务，A组学生正确率100%，B组学生在教师辅助下也全部答对，C组学生都能辨认出这两个球，课后得到了玩球的奖励。学生为自己的胜利而高兴，我更为自己找到了可行的方法而窃喜。
本课中在学生尚未从兴奋的余波恢复到平静的特殊时段，我顺势利导，抓住他们的兴奋点，让学生充分“动”起来，将教学内容渗透其中，在“玩”中完学习，一举两得。教学中指导语简洁、指令明确、充分利用同一教具，不增加过多额外信息削弱、干扰学生有限的判断力。采用“任务驱动法”，将学习重点、难点设计成指向明确、易于理解的小任务，逐步递进，以“学习任务单”和奖励机制结合的形式，使原本涣散的课堂集中了起来，实现了学习目标。我初次尝到了成功的滋味。
兴之所趋，神之所聚
十一月的一节生活数学课上，师生问候完毕，很熟练地共同做了课前准备操“爬楼梯”，复习了1—10的顺数和倒数。学生们坐在自己的座位上，睁大眼睛安静地看着老师，等待了老师上新课。这节课的内容是相对比较枯燥的10以内按数取物的练习课。我以丰富多样的学习任务单的形式将要练习的内容设计其中，经过两个多月的尝试，学生已经习惯了这种方式，任务也根据教学内容的不同而有所增减（图1）：1.（笔试）正确数出每一组图形的数量，用数表示出来。2.（操作）看着任务单上给出的数字，从学具盒中拿出相应数量的学具摆在桌上。3.（笔试）根据教师口头指令，在一组图形中圈画出相应数量的图形。相应的任务奖励是：答对的学生将获得一枚小粘纸粘贴在相应的任务后面，最终以获得粘纸数的多少分出胜负。
（图1）
在整堂课中，学生都能做到安静地倾听老师讲课，我简练明了的语言风格已经被学生接受。耐心地讲解之后，学生能较好地明白指令，兴趣盎然地参与了所有学习任务。对于最难控制的学具操作练习部分，也能跟着我发出的简短清晰的指令进行相应的操作，比如：“清点学具的总数”、“拿出X个学具”、“还原学具”、“归还学具”、“填写任务单”等等。教学环节层层递进，各个突破，顺利完成教学目标。学生们也都顺利完成了“任务单”上的所有任务，A组学生的正确率有84%，B组学生独立完成的正确率80%，辅助完成的正确率100%，C组学生也能在教师的辅助下正确地数出图形的个数，获得奖励，教学即时效果突出。
本课是在“学习任务单”形式引入课堂学习后的两个月之后，学生已经接受了这种以任务呈现式的学习模式，对他们而言，每一个学习任务好比是一个挑战，而这些任务的设计又是他们通过自己的一点努力所能达成的，具有一定的实现可能性，增加了他们的获胜信心，激发了他们的学习兴趣。在完成所有任务后获得的奖励又是巩固学习效果，保持学习兴趣的强化物和动力。
注意力是学生学习和生活的基本能力。遵循学生年龄、心智特点和学习发展规律，因势利导，灵活运用多种教法，有效吸引学生注意。以学习任务单为载体的任务驱动，为中重度智障学生搭建一个适合的学习支架，明确学习目标，提升学习兴趣和效果。在课堂中兼顾学生个体差异，给予针对性的辅助，增强师生互动，使每一位学生的注意汇聚到学习中来，参与到活动中去，造就一个形散神聚的课堂，有效促进学生的个别化教学，实现了充分发展教育。
（作者单位：静安区南阳学校）
