李
旭
一、引发观察探究的背景
二期课改的基本理念之一为倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，并提出以改变学习方式为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力。这一新理念为特殊教育的发展注入了新的生命力，引发了教师们对更新教育教学理念的思索和课程实践的探究。
“玩”是儿童的天性，游戏活动是儿童最乐意接受的一种学习方式。在兴趣的驱使下，儿童更易在游戏中体验快乐，在快乐中获取知识与经验。而弱智儿童由于注意发展水平低，知觉缺少积极性，思维缺乏目的性和灵活性，致使在过去相当长一段的时间里，教师们在组织学龄前弱智儿童进行桌面游戏时，总是担心他们不知道怎样玩玩具，甚至不会自己找玩具玩，便很自然地采取了“包办式”的组织方式，幼儿们则在老师的目标计划控制下玩由他人选择的玩具，进行事先安排好的游戏内容，游戏形式也多采用“一对一”或“一对二”的个训方式，由此，幼儿们在“傀儡”般的境遇中被压制了原本已经比较缺乏的主动性学习的能力。针对于此，我们从改变学龄前弱智儿童每日半小时“来园活动”中桌面游戏的形式入手，尝试改变幼儿以往被动的、接受式的和机械模仿的学习习惯，观察探究他们在新模式下进行桌面游戏的具体表现。
试验班共有七名弱智儿童，概况如下：
马×：6岁、入园1年半，脑瘫，中度智力落后
吴×：6岁、入园2年，唐氏综合征，中度智力落后
权×：6岁、入园半年余，脑瘫，中度智力落后
胡×：4岁半、入园半年余，重度智力落后
龚×：6岁、入园2年半，唐氏综合征，重度智力落后
朱×：6岁、入园1年半，自闭症，中度智力落后
叶×：6岁、入园2年，自闭症，重度智力落后
二、从被动性选择到主动性选择
在设置桌面游戏的环境时，我们采用了幼儿园普遍开展的区角游戏形式，将教室布置分割成“生活坊”（自理角）、“聪明屋”（结构游戏角）、“娃娃家”（角色游戏角）和“巧手园”（美术角）四个区角。在每个区角中投放了包括不少新玩具在内的各种桌面玩具，并关注每个幼儿的个体差异，在玩具的操作难易度上作了兼顾，最主要的是将玩具呈开放式摆放，让幼儿们垂手而得。我们的目标是幼儿能够在来园活动中按照自己的意愿和兴趣自主地选择玩具。
模式改变的第一天，幼儿们依照以往的习惯坐在固定的位置，等待着老师“分派任务”。我们则先鼓励能力较强的幼儿自己选择玩具玩，用他们的主动行为带动其他幼儿，这个举措很快获得响应：马×首先向我们表达了想“烧菜”的意愿，我们扶她走到“娃娃家”区域（因其行走不便），她找出一只“锅子”端上了“煤气灶”；吴×在各玩具柜前转了一圈后选择了一筐色彩鲜艳的积木端到游戏桌上搭了起来；紧接着，权×也加入其中，积木的鲜艳色彩和所发出的声响吸引了胡×和龚×，他们也先后摆弄起了积木……过了一会儿，我们见其他2名幼儿没有举动，重复强调了“自己找玩具玩”的指令，朱×缓缓站起身来，我们继续用鼓励的语言强化指令，他走几步，看看我们，终于来到“聪明屋”，将“几何图形智力盒”的盒盖打开玩了起来。这一天，只有叶×始终空手坐在以往的座位上。幼儿们在面对新游戏形式、尊重自我选择上跨出了成功的第一步。
第二周，幼儿们逐渐适应新模式。每天来园活动开始后，能力较强的马×、权×、吴×不再需要老师的提示就能自己选择某个区角中的玩具；龚×和胡×会跟随着马×、权×、吴×玩玩具；朱×在老师的语言提醒后自己找玩具。只有叶×或呆坐在角落里，或寻找地上的细小杂物在手心中搓着玩。此外，我们发现，马×、权×大多选择同一种玩具，而龚×和胡×始终像“小侍卫”般尾随着他们玩玩具。针对于此，我们继续观察，而对叶×进行了引导性干预：我们把叶×领到“聪明屋”，语言提示他拿出“小转轮积木”（他喜欢转动的物体），当他发现“小转轮”后立即在桌上饶有兴致地转了起来，这时，我们“出手“了——当着他的面将“小转轮”放回了玩具柜，叶×毫不怠慢，立刻又将它拿回继续转着玩。第二天，我们仍将叶×带领到“聪明屋”，叶×一眼看到了放在显眼处的“小转轮”积木，即刻打开盒盖找出“小转轮”玩了起来。第三天，叶×竟会自己找“转轮积木”玩了！为了避免强化自闭症儿童的刻板行为，一周后，我们将叶×带领到“生活坊”，让他玩“小刺猬背果子”（按揿钮），由于是熟悉且拿手的操作玩具，叶×很自然、熟练地将“果子”通过钦钮按在了“刺猬”的背上，第二、三天重复如此，第四天后叶×也会自己选择“小刺猬背果子”玩具了。
第二个月，幼儿们基本适应了新模式。朱×需提醒后自己选择玩具的次数逐渐减少；不知是玩厌了一种玩具，还是“小侍卫”们的“凑热闹”使游戏的空间缩小，马×、权×开始主动轮换选择各种不同的玩具；而“小侍卫”们也逐渐将自己的身份转变成为“主人”，学会了自己选择玩具；叶×则主动并自得其乐地玩着“小刺猬背果子”或“小转轮”……
三、在桌面游戏中自主学习
学龄前弱智儿童的认知水平低，自我学习能力差。老师们已习惯于小步子、多强化地“教”会幼儿各种技能，把大量的时间和精力放在对弱智儿童的被动训练中，却忽视了弱智儿童是否具有主动性自我学习能力的问题，甚至对此嗤之以鼻，视而未见。二期课改的理念使老师们正视了这一点，在教学实践中努力为弱智儿童创设“在玩中学”、“在做中学”、“在尝试中学”、“在体验中学”等多种学习方式，并对弱智儿童的自主学习情况进行了观察与探究。
案例
一次，胡×从“聪明屋”中取出“套桶”摆弄起来，可能是受到“套桶”原先按大小依次叠套的状态启发了他想把已零乱散放的各“桶”重新回复原来的样子。只见他随手拿了一个“桶”很容易地套进了一个比其大两号的“桶”中，脸上露出兴奋的神色。随后，他又随意拿了一个比前一“桶”大几号的“桶”再次叠套，可反复尝试后非但没有成功反因蛮力过大而使“桶”掉在了地上，胡×又随手抓了另一
“桶”，却歪打正着地成功了，他高兴地直跺双脚。忽地，他想起了掉在地上的“桶”，便拣了起来并再次叠套，由于大小不符没有成功，只见胡×尝试了几次后换了一个“桶”，结果套进了，这下他似乎悟到了什么，在每次套不进“桶”时，不再反复尝试，而是采取一一调换“桶”的方法，结果，“功夫不负有心人”，胡×竟独立将由七个“套桶”组成的整套玩具回复成了按大小叠套的原样。此后，胡×对“套桶”产生了浓厚的兴趣，常常会选择它，且完成整个叠套的时间也逐渐缩短。
上述案例可以说明：即使是重度的智力障碍儿童也具有可挖掘的自主学习能力，只是可能需要更多尝试和摸索的时间。
四、教师的引导作用
弱智儿童认知能力的低下在客观上阻碍了他们自我学习能力的发展，尤其是重度智力障碍儿童面对问题时会频繁出现“不知所措”、“束手无策”的情况，如果一味地要求他们通过自己摸索获得“感悟”，那可能只会是徒劳。同时，弱智儿童又存在行为动机薄弱、注意维持时间短、缺乏耐心的弱点，在受到挫折时往往选择放弃，并容易就此产生厌恶、抵触的不良情绪。因而，教师在游戏中激发和维持他们的兴趣是十分必要的。以下列举两个较成功的案例：
案例（适时演示）：以往，胡×在玩嵌插玩具时总是简单地将小组件一块块叠高后又一块块拆下，再层层叠高，反复如此，没有变化。某一天，他又开始了“叠高工作”，我们未去打搅直至他将积木拆散，重新找出一块长方形基板准备再次“搭高”时才走上前，从筐中取出了一个“小人”，清晰地在胡×眼前演示了将“小人”嵌插在基板上的过程，接着又取出第二个“小人”嵌插在前一个“小人”的“身旁”，然后，站在一边继续观察。只见胡×抚摸着两个“小人”，小脸上露出好奇的神色，稍后，他站起身，用手在玩具筐中翻动积木，象是寻找着什么。不久，他的脸上露出笑容——他找到了一个“小人”，接着，两个，三个，他竟找出了近十个“小人”。在摆弄欣赏了一阵自己的“成果”后，胡×开始把“小人”一个个嵌插在基板上，而且排列得非常整齐……数天后，我们还发现胡×在建完“高楼”后再将“小人”一一“送”上“楼顶”，让“他们”高瞻远瞩。
案例（适度引领）：龚×常常会在一套组合积木中找出“玩具车”玩。一次，他找出了两辆“小车”，放在教室的窗台上轮流玩着，随后，又一手持一辆车，将它们面对面行驶。没多久，龚×好象玩厌了，手握着“小车”，脸趴在了窗台上。我们取过“小车”，在他眼前将一辆“小车”后部的小环套在了另一辆“小车”前部的小钩上，然后将两辆连在一起的车在窗台上来回驶动。龚×的眼睛一亮，伸出手也来牵动两辆车，但由于用力过大，“小车”间的环扣滑脱了，“小车”也随之分开，可龚×并不罢休，手握两辆车努力地想把它们再连在一起，他观察着“小车”并通过数次尝试，终于找到了“要领”，看着他不厌其烦地一遍遍将滑脱的环钩重新连接，我们兴奋不已。
以上两个案例说明：教师在适当的时机给予适度的引导能够帮助弱智儿童获得新的发现，从单一的思维和操作定势中解脱出来，对于发展弱智儿童自主学习能力起着相当重要的作用。
五、分析与结论
（一）保护弱智儿童自己选择玩具的权利。弱智儿童虽然兴趣深度低、范围狭窄、稳定性差，但不妨碍他们自己选择玩具的权利。在以往由教师安排的游戏中，弱智儿童被动进行着他们不感兴趣的操作内容，没有动机的趋向，效果也大打折扣。让弱智幼儿自己选择喜爱的玩具，由他们自己决定“玩什么”、“怎样玩”，不仅是对他们尊重的表现，而且在兴趣的驱动下，他们也表现出了从未有过的热情和积极性，他们在自我选择中玩得更快乐，更尽兴，也更有收获。只有保护弱智儿童的兴趣，才能发展他们的兴趣。
（二）不同类型弱智儿童选择玩具和游戏方式的特点
不同类型弱智儿童选择玩具和游戏方式具有如下特点：
自闭症儿童：大多兴趣狭窄，行为活动方式刻板、单调。在选择玩具时会有较明显的倾向性和单一性，他们会选择能满足某种行为宣泄的玩具，并有专一性，在一段较长的时间内会始终玩同一种玩具，当目标转移至其他玩具后，又会对新玩具热衷好一阵。自闭症儿童普遍对物体色、形的配对比较敏感，此类结构性玩具他们玩起来会比较得心应手。
重度智力障碍儿童：由于低结构性的玩具操作简便、容易出造型并带给他们“成就感”，因而比较受他们“亲睐”。他们惯用摆弄、堆高、无序排列等最简单的玩法，往往需要一些引导才会逐步发现新的玩法。他们常选择自己熟悉的玩具，对新玩具的兴趣不高。
中度智力障碍儿童：选择玩具的种类相对较多，对一种玩具保持一段时间兴趣后再换其他的玩具，在游戏中有低层次的自我学习能力，能自己或在引导后“探索”用一种以上的方法玩同一种玩具。他们会对新玩具产生一定的兴趣，并具有尝试的欲望。
（三）正确评估和发展弱智儿童的潜能。人们认为弱智儿童“无能”的观点掩盖了他们身上存在着的发展“可能”。当教师们忙于探索如何“教”会弱智儿童各种知识和技能时，往往低估了这些幼儿的潜能。在特殊的关爱和过多的帮助下，弱智儿童成为了“服从者”和“模仿者”，他们在机械的模仿中学到的是“结果”多于“过程”，他们只会盲目按照老师的指令按部就班地操作，而对于“为什么”却浑然不知。所以，教师要多留给弱智儿童一些自己尝试、自己摸索、自我学习的空间，通过一些挫折经历来获取经验，感悟事物的本质，牢固所习得的知识和技能。
（四）在游戏中给予弱智儿童适当的引导。弱智儿童与正常儿童之间能力的巨大差异影响了他们受教育的内容、方式和环境，弱智儿童低下的自我学习能力决定了他们需要教师更多的引导。在弱智儿童遇到难以自己解决的困难时，老师应针对他们的个体能力特点给予适时、到位而又避免越位的引导。恰到好处的启发引导既充分发挥了弱智儿童的潜能又保证了学习的效果和效率，还使弱智儿童获得成功体验的同时激发了兴趣，拓展了思维，发展了自主学习的能力。当然，具体的引导方式和方法的选择应就学生对象、游戏内容、游戏环境和具体情况而有所不同，要精通这门能够帮助弱智儿童
（作者单位：上海市董李凤美康健学校）
