曹钟文   肖娅

由于自闭症儿童的认知学习方式具有特殊性，影响了他们学习的进程和结果的输出。因此，自闭症学习吃饭、穿衣等自我帮助性技能也需要专业指导。

有文献表述多数自闭症学生偏用视觉途径来输入外在的刺激；此外，对于信息输入能力较弱的自闭症学生来说视觉信息较听觉信息刺激保留时间长。他们多数对于视觉信息的登录较佳，视觉信息的理解较快。

基于上述认识，我们就将生活技能动作分解拍摄成照片，按序排列形成完整的任务，为学生提供视觉上可观察的线索，期望以此提高学生的生活技能。

一、研究方法及设计

（一）研究对象

本研究采用行动研究，针对本校2名自闭症学生进行教学，学生的状况如下：

小华，男，6周岁10个月，经医疗机构鉴定为自闭症。该生身体发育正常；主动口语表达在仿说阶段，理解话语的意义有困难，识字量与一年级普通学生相当；然而，生活自理能力与年龄落差较大。使用《孤独症儿童发展评估》测评，该生各方面能力发展情况如图1，总体发展情况相当于42个月龄的水平。

    颉颉，男，8周岁11个月，经医疗机构鉴定为自闭症。该生大肌肉运动能力发展较好，精细动作技能较大肌肉动作能力弱，手眼协调能力不佳。能操作简单的自理活动，但动作不协调。有较强与成人互动的愿望，但口齿不清，有构音障碍。使用《孤独症儿童发展评估》测评，该生各方面能力发展情况如图2，总体发展情况相当于43个月龄的水平。  

（二）研究方法

本研究采用单一受试法之ABA实验设计；研究者先评价学生的技能表现，然后考虑各方面因素和2名学生的认知情形及他们心理能力，对图片客观人和物及行动的解读层次，给予视觉线索策略的教学实践。教学结束后，再来评价学生的学习结果及技能类化结果。

（三）研究过程

本研究在前测、教学实验介入、后测、技能类化测试的具体实施阶段如下。

1.教学前测量。对2名学生生活技能进行初次实践测试，依据生活技能编码表的变项，了解他该技能掌握的程度。

2.教学实验介入。

（1）任务分析——将生活技能的过程，分为几个不同的小步骤，每个步骤为一个简单动作；

（2）图片分解——教师示范各个步骤，将各个步骤拍成图片，将所有图片依据工作程序，组合起来，配上简单的文字说明，作为提示之用；

（3）教学实施——依据任务分析与图片分解结果，设计成PPT课件，然后进行教学。

3.教学后测量。经过教学，对2名学生的生活技能，再次进行学习成效测量，依据生活能力编码表的变项进行计分，了解教学后对该技能学习掌握的程度。

4.技能迁移与类化。对于自闭症学生的学习而言，学习技能的迁移与类化是自闭症教育工作的关键；教授生活技能之后，寻找相同能力的生活技能，在没有指导的情况下，让学生独立操作一次，且以视频拍摄记录，接着，依据生活能力编码表的变项，进行计分。

（四）研究工具

研究工具为研究者所设计的生活能力编码表；研究者先将“生活技能”依据任务分析，分析成数个关键技能，依据关键技能编制成一份编码表，以洗手为例，编码表如下表1所示。

表1  洗手技能编码表

（五）数据分析与处理

教学实验介入过程中，研究者将学生的学习过程摄像，教学结束后，研究者依据学生在录像中的表现，进行评价与计分。若学生在操作时，出现步骤中的行为即得1分，没有出现步骤中的行为则以0分计算，再累加所有得分为总分。

此外，研究者请校内2名教师一起进行评分者一致性考验；评分者结果一致。

二、研究结果
    小华洗手技能的学习结果如表2及图3所示。小华在视觉线索策略干预下，在洗手技能上表现出了明显的提升。前测时只能独立做出3个技能：即独立打开水龙头，双手在水中冲2秒，关上水龙头，双手在衣服上抹两下表示擦干。后测时能独立操作11个技能步骤：特别是具有“搓手”的动作、使用肥皂和擦干的过程。同时技能的学习也反映在类化技能（洗毛巾）的测试上：未经过教学，能独立操作11个步骤，他已经建立 “洗物品”的概念和基本技能。实验证明，小华经过视觉线索策略教学，该项生活技能能力有所提高。

颉颉擦桌子技能的学习结果如表2及图4所示。在视觉线索策略干预下，颉颉的擦桌子技能得到明显的学习成效。教学前测量时做出2个技能：拿抹布和来回擦桌子。教学后测量时能操作26个技能步骤，具有“来回擦”的动作和准备、回收、清洗工具的过程。同时，技能的学习也反映在迁移与类化测量上：未经过指导下，能独立操作27个步骤，表明已经建立了“擦”的概念和基本技能。表明颉颉经过视觉线索策略教学，擦桌子技能明显提高。

研究结果表明，2名中重度自闭症学生经过视觉线索策略的教学，充分发挥了视觉线索策略的功能性，证实策略的有效性，显示该策略可以应用于中重度自闭症学生生活技能的教学中，以提高学生的自理能力。实践结果验证视觉线索策略对自闭症学生是一种积极有效的教学策略。

三、讨论与建议

（一）实施理念

使用视觉线索策略进行生活技能教学，有别于以往演示和讲授的教学形式；演示的教学信息输入时间较短，自闭症学生抓不住技能动作的要领，以致于学习成效不显著；讲授的教学主要依赖听觉管道的输入途径，自闭症学生不容易接收与保留信息，导致学习效果不佳。自闭症学生惯用视觉途径来接受外界刺激，加上图片信息输入时间较长，他们藉由图片方式的学习，更容易理解与抓住关键动作要领，达到良好的学习成效。

（二）实施要点

本策略的运用，教师的关键技术在于任务分析，教师需要依据学生的能力，对所要教学的生活技能，进行适度的任务分析，需要依据学生能力的差异而确定任务分析的内容，还需要依据工作的繁简分解为不同数量与组合的图片步骤。

在教学进度的调整方面，每次训练时间不宜过长，采用分段练习的方式进行，避免学生产生厌烦的情绪；在任务分析方面，教师要理顺一项技能的程序，抓住技能的关键要领，在图片下加上简单的关键词语注释，辅助学生记忆，词语字数不宜过多，以二至三字为佳。在指导技能时，让学生边操作边复述词语，引导学生完成技能；这样的协助指导形式能加深学生对步骤的记忆，更快地提取技能。

在学习每个步骤时，要让学生感受每个动作的肌肉运动、摆位，必要时，教师要手把手地进行指导；而后，再逐渐减少帮助直至学生能独立完成。

（三）实施建议

研究者希望看到自闭症学生能把学到的技能带回真实情境中使用，因为自闭症学生的生活技能在生活中的实际使用才是教学效能的最好表达。为了不让学生产生刻板行为，要多创设需要使用该技能的真实情境，还要和家长及任课教师常常沟通，增加练习机会，将技能自然地迁移与类化到生活情境中。

（作者单位：宝山区培智学校）