袁铮
朗读，即有声阅读，是把文字转化为有声语言的一种创造性活动。新课标指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，可见培养学生的朗读能力是提高学生阅读能力的一个有机组成部分。而智障学生由于大脑受损，听觉分化功能差，语言发生晚，再加上识记缓慢、保持差、再现不完整，导致他们在听、说、读、写等各个方面的能力都滞后于同龄正常学生。所以在培智语文教学中，通过开展朗读训练，帮助智障学生提高阅读能力就显得尤为重要。笔者结合自己的语文教学实践，在所教班级进行研究，希望总结出一些教学经验，为智障学生的朗读教学提供一定的借鉴。
一、高年级智障学生朗读能力培养的实践
（一）语音训练
朗读最基础的要求是正确，即用普通话读准字音，不读错字，不添字，不漏字，不重复字句。基于我班学生的实际，他们普遍言语发展较好，具备正确朗读的基础，但在多音字和各种音变的朗读上存在问题，B类学生还存在添字、漏字现象。因此，我主要加强学生的读词训练，在朗读方式上，要求B类学生指读。
多音字的朗读对智障学生来说是一个教学难点，由于识字量有限，相应的积累较少，他们往往不能够意识到遇到了多音字，或者张冠李戴。因此，在教学中，我首先请他们积累文章中出现的多音字，在积累本上以注音和组词的形式呈现。对于A类学生，要求他们根据语言环境，通过词意来确定读音；B类学生，强调他们能够记住几个固定词语的发音，反复练习，熟记在心。各种音变对于智障学生更为困难，考虑到智障学生的实际情况和需要，我主要强调了轻声和儿化。我请学生以词组的形式在积累本中抄写学过课文中出现的轻声字，当积累到一定数量时，将这些词组全部放在一起，让学生自己去找找规律。例如“骆驼”“棉花”这些出现在课文中的词组，它们的第二字都读轻声。通过这样的总结归纳，学生对轻声字有了更多的认识和积累，反复练习，逐渐掌握。儿化的问题是我班学生至今没有解决的问题，由于南方语系中没有儿化，智障学生对儿化非常陌生，很难掌握。考虑到智障学生的实际和需要，在朗读中如果学生可以正确发出儿化音，我马上给予表扬；而有些实在没有办法发音的学生，只要他知道这个是儿化也即达到了要求。
（二）语调训练
语调训练中，重音训练和根据不同标点读出不同语调是基础的两环。我是结合重音符号的使用进行重音训练的。一篇课文，课前预习时,先请学生自己标出重音符号；课上，通过听录音或教师范读，学生自己再进行修改，最后由教师在重点段落统一标出，着重指导重音的朗读方法。带有逗号、句号的句子，语调稳定。问号的句子，句末一般读升调。而感叹号句末一般读降调。这些规律的学习可以帮助学生掌握一定的技巧，更好地学会朗读。
（三）节奏训练
我班学生在低年级阶段就很重视朗读的节奏训练，在读儿歌、童谣的过程中，教师和学生往往伴随音乐一起打节拍，或拍手，或跺脚，学生有了一定的节奏感。到了中、高年级课文教学时，我主要强调学生学会用符号“/”划出停顿。从简单的句子入手，例如：我/是/学生。后逐渐提高句子的难度，让他们逐渐学会标出停顿符号，掌握句子的节奏。对于A类学生，之后可以慢慢撤掉停顿符号的辅助，但对B类学生来说，重点段落一直要求他们标出停顿。
语速的调整也是节奏训练的一个方面。一般情况下，描写突发情况或危险情况的句子，读得快一些、急促些。例如学习课文《孩子的眼睛》时，面对即将到来的大海啸，孩子和妈妈一起救人的那一段，通过教师范读和引导，要求学生读得要快，要读出紧张的气氛。表示悲伤，或者年级较大的人的话语时，读得要慢，要低沉些。比如，在学习《会走路的植物》一文的，当沙漠植物讨论出自己无法离开沙漠时，都很难过，陷入一片沉默，学生明白这时就要放慢语速，语调也要低沉下来。
（四）情感训练
智障学生的情感体验匮乏，情感训练是朗读教学中的一个难点，有些文章让B类学生有感情地朗读非常困难。因此在教学中，对于B类学生的朗读目标一般定为正确、流利地朗读，而A类学生，是有针对性地指导他们有感情朗读。在课堂教学中，我会针对课文内容的不同，把握住文章朗读的侧重点。比如，在指导卢×同学朗读《桂林山水》这篇课文时，就抓住文中“啊”的读法，对卢×同学进行音变、气声的训练。通过指导与纠正，让他较好地掌握了本篇课文的朗读技巧，把文中语言的音乐美、节奏美朗读出来，极大地提高了朗读的质量。
二、高年级智障学生朗读能力培养的注意点
（一）形式多样
朗读是促进学生加深理解课文的手段，每朗读一次，对课文的理解也就加深一点。为了避免朗读流于形式，教师应指导学生读懂每句话，读好每句话，抓住重点词语、句子进行朗读训练。然而智障学生缺乏感知的欲望和对事物感知的积极性，表现出对任何事物都没有浓厚而持久的兴趣。在朗读时教师就要采取多种形式，例如配乐朗读、配音、角色表演等形式，增加朗读的趣味性，使朗读不再是无目的、低水平的重复。
从读的范围来分，有集体读和指名读；集体读又可分为小组读、男女生分读；智障学生虽然朗读水平不高，但是，他们同样有表现自己的愿望。最好采用领读、教师引读、个别读、分角色读、二三人组合读、比赛读等形式。特别是比赛读和分角色读，学生参与的积极性最高，学生心中都有一种“我能读得比他更好”的决心，他们始终洋溢着不甘示弱的热情。能参加比赛读和分角色读的往往是A类的学生，他们的朗读水平相对来说比较好，通过比赛读和分角色读，既表现了朗读才能，又为后面组的学生作了示范。
（二）充满趣味
兴趣是最好的老师。教学时，教师要想方设法调动学生朗读的积极性，使他们产生朗读的兴趣。只有那些能与学生原有生活阅历建立起相似联系的信息才会引起他们的兴趣。因此，巧妙地建立学生的生活与文本之间的联系是激发学生朗读兴趣的关键一环。
比如，在教授《不喝水的考拉》时，针对智障学生课外阅读贫乏，缺乏相关知识的积累的问题，我在第二课时播放了纪录片《考拉的故事》，效果非常好，学生很有兴趣，不时提问，大家相互解答，积累了相关知识。这使得在第三课时进入课文学习时，大家有了背景知识的积累，对这种生活在遥远的大洋彼岸的可爱的小动物非常感兴趣，读起文章来兴趣盎然。以后的教学中我要更好地抓住这些辅助资源，激发学生的兴趣。
（三）弹性要求
朗读教学是学生、教师、读物之间的对话过程。要珍视学生独特的感受、体验和理解。对不同障碍的孩子，给予不同的期待，有不同的要求。例如，教《荷花》一文，尽管教师已经采用了一系列手段：先出示一幅逼真的荷花图，让学生结合已有经验充分感知：视觉——形态美和色彩美；嗅觉——清香味；触觉——叶子的油滑，花瓣的细腻。接着，呈上特意摘来的一片新鲜荷叶和一朵刚开的荷花，验证感受。最后听一段录音，让学生充分地模仿体验。然而即便如此，对于有些程度严重的孩子，还是始终不可能达到有感情朗读的高度。这时，弹性要求就显得非常重要，从有感情朗读到正确朗读，再到跟读，不同的孩子有不同的要求。教师的理解和包容化解了孩子的尴尬，也给了他们更多的成长空间。
（四）及时反馈
在对学生开展朗读训练中，教师应该做到及时反馈、及时强化。及时反馈，是为了让智障学生及时了解自己的朗读实况，懂得怎样读是对的，怎样读是错的，帮助智障学生进行自我评价与矫正；及时强化，是为了让智障学生在朗读过程中，体验到成功的快感，当学生有进步时，哪怕是很微小的进步，教师都要给予及时的表扬和肯定，让他们获得成功的体验，有信心继续读下去，不断提高朗读能力。
（五）立足实用
对于智障学生而言，朗读训练的一个重要目的是指导学生的日常交流。如何用正确的语音、语调、语气表达自己的情感，如何领会对方表达的要点都是学生经常遇到的问题。因此，在智障学生朗读训练中，文章的选择要有一定的倾向性。那些跟学生日常生活紧密联系，有大量人物对话的文章可以作为朗读训练的重点篇目。通过理解课文内容，学生可以体会到当事人的心情，而通过角色扮演的形式，学生用口语、肢体语言体验正确表达，领会对方的意思，进而可以迁移到类似的生活情境中，学会正确、恰当地沟通交流。而对于一些与学生生活联系不够紧密、大段文字较难理解的文章，可以不作为朗读训练的重点。
朗读教学是培智学校语文阅读教学的重要组成部分，是培养学生正确运用祖国语言文字能力的基础训练，也是发展语言和思维的有效途径，同时也是学生感受、理解教材和获得良好的语感并陶冶情感的重要途径。我们应该鼓励学生多多体验朗读，享受朗读，只有这样，才能使学生爱读、乐读，继而会读书，会生活。
（作者单位：浦东新区特殊教育学校）
