俞丛晓 奚尤旎

一、针对的现实问题

随着特殊儿童的逐渐增多，如何有效地开展学前特殊教育成了我们面临的一个现实问题。基于中重度智障幼儿面临课程“空白”的尴尬局面，自2009年起，黄浦区学前特教指导中心与上海市复旦大学附属儿科医院儿保科、区儿保所、市教委教研室等部门建立了长期合作关系，并着手开展课程园本化开发的实践研究 。

我们着眼于中重度智障幼儿“真实生活”以及“缺陷补偿”的发展需求，开发符合当前社会生活的，注重生活经验积累、生活习惯、态度培养的学前特殊教育课程。同时，创设联合体数字化平台，整合课程资源，打破时间、空间上的“壁垒”，通过平台在专业教师、医学团队、普通教师以及幼儿家长之间形成有效的互动链接，整合课程资源。

二、医教结合背景下中重度智障幼儿课程园本化开发的实践

（一）医教结合视角下，幼儿发展需求解析

在课程研发的过程中，我们关注特殊幼儿群体数量的变化趋势和不同障碍类别幼儿的身心发展特点，分析其不同教育需求，以便更好地顺应其需要（见表1）。

表1 不同障碍类别幼儿需求的异同点

（二）以幼儿发展需求为本，确立课程目标

依据中重度智障幼儿因认知、语言、运动等方面的差异导致的自我服务能力弱的特征，将课程目标聚焦在幼儿的基本生活与生存需求，关注其生活经验的积累，生活习惯、态度的培养。

（三）尊重个体差异，夯实课程内容

中重度智障幼儿伴有不同程度的感知觉障碍，联想、记忆和逻辑思维能力非常弱。同时，鉴于幼儿个体间所存在的差异，即便是同一名幼儿，在每一个阶段的教育干预或医学康复的需求也不一样。

因此，我们在丰富原有课程内容的过程中，力求做到课程目标的制订以及内容的选择从“习得”转向“体验”，不仅注重短期效应，更注重中重度智障幼儿的长远发展。

基于我们的课程理念以及课程目标，我们设置了三类课程（见表2）。

表2 我园的课程设置

1.从幼儿需求出发，创新基础课程

根据学前幼儿的年龄特点，基础课程以主题活动的形式呈现。与普通幼儿课程不同的是，“主题”的选择更贴近生活，以“真实生活”为核心进行课程设计，更符合其实际需求。

2.注重健康、发展特色，建设融合课程

我们的一项特色是特教班安置于普通幼儿园中，在此基础上开发了“全融合”和“半融合”的特色教育课程，其内容贯穿于一日活动之中。

我们将专业评估和家长反馈相结合，根据综合评定结果为其选择适合他们的融合教育安置模式以及活动内容。根据特殊幼儿在活动中的行为表现与情绪状态，及时调整活动方式及内容。

3.拓展领域，开发亲子课程内容

拓展课程主要是在特教专业教师指导下，由家长开展的亲子拓展教育干预。简单的内容，专业的指导，帮助家长将课程延伸拓展至家庭中，让家长在家庭中对幼儿开展有针对性的干预活动，不仅可以改善幼儿的相关障碍，还能够有效增进亲子关系。

在课程的开发过程中，以最近发展区为依据，基于医学和教育评估，使课程内容尽量满足不同幼儿差异化的个性需求，包括：目标的差异化、内容的差异化以及指导方法的差异化。

我们根据每一名幼儿的评估报告，关注其个体需求，为每名幼儿“私人订制”个别化教育教学计划。例如：课程内容“自己擦手”，原有的方式，可能就是运用集体教学活动进行开展，而在我们的课程中，首先通过任务分解等方式帮助幼儿在实践中体验，而后创设环境，让幼儿在小组活动中运用，对于能力较弱的幼儿，在个别化教育干预中进一步对其进行针对性的缺陷补偿。同时，再运用家长资源将课程延伸拓展至家庭中，在家庭中开展有针对性的干预活动。

（四）医教结合常态化，调整课程实施

与其他学前特教机构每学年一般由教师对幼儿进行3次能力评价不同的是，我们更关注幼儿的“常态化评估”，并且我们认为精准的“常态化评估”应该同时包括“医学评估”与“教育评估”两方面。因此，我们建立了教师、医生、家长综合评估幼儿的机制，更好地为当前的特殊幼儿提供适切的服务。

对于有特殊教育需要的幼儿，统一根据市医学监测定点单位（复旦大学附属儿科医院、儿童医学中心等）出具的诊断报告，结合幼儿在园与家庭的实际表现，对幼儿的发展状况进行整体评估。

此外，每学年开展1次医学复评估，基础课程实施每月1次阶段评估，特色课程每周1次活动评价，拓展课程两周1次家长反馈……常态化评估有助于实时、动态了解幼儿阶段性的发展情况，使下阶段的教育干预更为“精准和科学”。

很多开展医教结合工作的特殊学校都面临因为缺乏专业医师或康复人员导致为幼儿提供的康复服务缺乏专业技术保障的问题。因此，我们在课程实施的过程中，始终坚持医学指导和实践操作相结合。

1．医生“请进来”：我们定期请医生来园进行专业知识讲座，为幼儿进行现场评估；同时还邀请医生参加我们的专题教研活动，进行及时指导。

2．教师“走出去”：教师积极参加各级各类培训，提高专业水平，为有特殊教育需要的幼儿和家长提供更专业的服务。

3．医教“多渠道沟通”：除了医生来园指导、教师外出培训，我们还通过电话、网络等方式利用多种途径进行“医”“教”互动。我们已经做到，在平时对幼儿进行干预时，将遇到问题困惑记录下来，及时与医生进行沟通交流与解惑。

（五）构建数字化平台，整合课程资源

2015年10月我们开发了区“联合体数字化平台”包括门户网站和幼儿成长平台，供教师、家长随时查阅各类资源。

平台上，幼儿所在班教师可及时与中心的专业教师及医生取得联系，专业教师也可随时与幼儿家长、班主任及医生进行沟通。家长可以通过平台看到幼儿干预计划、活动观察记录；也能通过家园共育板块，反馈幼儿在家中活动情况；还可以随时提出家庭干预中遇到的问题，由医生与专业教师定期在线咨询，为教师及家长答疑解惑。（见图1）

图1 联合体数字化平台功能示意图

此平台不仅为中心内的幼儿服务，更面向全区的幼儿、家长以及普通班教师，解决了大多特教中心所面临的医生和特教专业教师不能提供常态化专业指导的问题。截止到2018年4月，本平台已惠及46个家庭和近百名普通教师。

三、实践成效

我们将课程应用到本区随班就读幼儿的个别化干预中，目前，在我区有29所幼儿园正运用本成果对有特殊教育需要的幼儿进行指导和干预。

（一）幼儿发展势头良好

研究自2013年1月起，共计对117名中重度智障幼儿实施干预，截止2017年6月毕业幼儿95名，其中32名进入辅读学校，63名进入普通小学。接受干预的幼儿在其原本的基础上都有不同程度的发展。

图2 特教班6名幼儿PEP-3沟通能力评估对比图

以特教班6名幼儿2015-2016学年度“儿童教育心理评估-3”沟通能力（语言表达、语言理解）发展为例，经复旦大学附属儿科医院医学评估，发现所有幼儿在沟通能力方面均有较大幅度提升（见图2）。

（二）课程特色得到彰显

依据园本化课程结构的总体要求，综合考虑区域特点与办园风格、特色，探索和组织园本化课程实施，形成普通幼儿园课程与学前特教课程统整、学前特教课程与教育康复统整的融合教育特色。

1．整体设计个性化课程：通过评估幼儿的发展现状，关注幼儿保教需求，为每个幼儿制订个别化教学计划，保证有充足的时间开展个别化教育。

2．丰富课程组织形式：从单一的集体活动到多样化的组织形式，根据幼儿不同障碍特点以及保教活动需要，合理选择并有机整合集体、小组、个别等方式组织教学。采用灵活多样的教学方式和手段，鼓励幼儿参与、体验。

（三）教师课程开发能力得到发展

自课程开发、实践以来，随着教师的教育理念与专业能力的不断变化，我们学前特教指导中心专业团队以先进的医教结合经验和教育理念为引领，在实践过程中不断提高课程领导力，确定课程实施方案，规划课程研发，围绕课程为教师创设交流展示平台，定期督导并对课程的实效性进行评价。

四、创新价值

（一）课程资源——从“封闭”转向“开放”

打破特教课程局限于校园环境的单一硬件资源，建立区域联合体数字化平台，实现特教教师、普通教师、医生、家长间的常态互动，并在平台上呈现幼儿成长轨迹。将家庭及社区纳入课程资源，向家庭及社区开放，使家长和送教园所的教师也能参与到课程实施与评价的过程中。让课程资源变得丰富和开放。目前，我区29所幼儿园正通过平台，打破时间、空间壁垒，与学前特教指导中心专业教师、医学专家团队及幼儿家庭互动，实现课程资源的整合。

（二）幼儿发展评价——从“单一”转向“多元”

课程以幼儿实际生存需求为核心，不仅关注现在还着眼于未来，运用发展的眼光即时评估幼儿，在幼儿发展评估、缺陷补偿等方面，将医学干预与教育干预的力量结合起来最大程度地促进幼儿发展。将过程性评价和总结性评价结合，通过医学评估、教师测评、观察记录、追踪记录等方式，同时，充分利用信息技术、考核、观察，建立幼儿成长档案，做到评价方式及主体的“多元”。

（作者单位: 黄浦区早期教育指导中心，黄浦区学前特教指导中心）