谌小猛 徐玉林

韦氏儿童智力量表（WISC）是由David Wechsler创制，对6岁-16岁儿童的智力进行评估和个别施测的临床工具，被广泛应用于识别智力鉴定、认知能力优弱势评定、入学能力评估安置特殊儿童、临床干预和神经心理学评估等方面，在世界范围内被公认为是最具权威和最有效的个人智力测验之一。我国的林传鼎和张厚粲教授对WISC-R进行了修订，于1986年发表了韦氏儿童智力量表中国修订本（WISC-CR），2008年正式出版韦克斯勒儿童智力量表第四版的中文版（WISC-Ⅳ）。WISC-Ⅳ的全量表IQ由言语理解、知觉推理、工作记忆和加工速度4个合成指数组成，每个因素指数下包含若干核心分测验和补充分测验，共14项分测验。

人们通过各种感官渠道获取的信息中，视觉信息约占80%。以往中国视障儿童心理与教育标准化的测验比较少，更是很少有人探讨韦氏测验运用于视障儿童的情况，所以本研究采用WISC-Ⅳ对视障儿童进行个案测查，探究该测验的适用性，以及评估视障儿童认知能力的情况，为以后更好地运用该测验提供信息参考。

一、 WISC-IV的实践应用与分析

1.学生基本情况

小罗，男，10岁，双眼全盲有光感，看不清颜色，就读于广州市启明学校四年级，成绩中等，与同学关系良好。小罗3岁时，因为疾病而导致双眼失明，多次前往北京、上海进行治疗，但无显著效果，后期没有再进行任何治疗。5岁时，小罗进入广州市启明学校就读幼儿园中班，工作日在学校留宿，周末回家。小罗的母亲采取溺爱的教养方式，而父亲较为严格。家中有弟弟，小罗表示常与父亲和弟弟发生冲突。小罗在二年级的时候与大部分同学关系不好，常发生冲突，目前情况较为改善。除学校教育外，小罗没有参加任何课外的学习活动，主要是从学校老师处获得知识。

2.评估过程及结果分析

小罗积极地参与测试，并对测验内容十分感兴趣，主动地与主试沟通并示好，全程表现专注，耐心作答。在学校的低视室对小罗进行一对一的测试，环境安静，光线充足。基于小罗双眼全盲的视力情况，对他只进行了言语理解和工作记忆两项非视觉类的测验，共包括类同、词汇、理解、常识、背数、字母—数字排序和算术7个子项目，测验总共进行了76分钟。小罗在施测当天表示自己有轻微感冒，偶尔会咳嗽，总体表现良好，十分投入。测试时，小罗对言语理解测验中的项目会举例子进行描述，有时也会加上动作描述（如：双手握拳或大幅度摆手描述事件等）。遇到难题时，会双手抚摸桌子或摩擦手指并进行思考，偶尔也会因为好奇把双手伸向主试题本的边缘进行抚摸或玩弄橡皮。

表1 小罗在WISC-IV上的合成指数得分

小罗的言语理解指数（VCI）为86 （95％置信区间= 80 – 94），得分低于平均水平，超过约18％的同龄人。其中常识项目得分处在平均水平，而类同、词汇和理解项目的得分低于平均水平，能力处在年龄等值为8岁2个月到9岁2个月的水平之间。由于视力情况及住校等客观条件的限制，小罗也在测验过程中多次表示“没学过/没看见过/没听说过”等，表明小罗的语言概念形成、同化及言语相关的抽象思维的发展受到生活环境和教育的影响。小罗的工作记忆（WMI）得分为100（95％置信区间= 93-107），处在平均水平，超过约50％的同龄人。其中背数项目表现优异，能力相当于14岁10个月普通学生的水平，顺序背数（9）与倒序背数（14）得分相差5，高于临界值（2.87），存在显著性差异，在人群中大概有6.1%的人和小罗相似，处于人群中的极少数。小罗倒序背数得分显著优于顺序背数得分，说明他的短时记忆能力、注意力集中以及控制能力强，见图1。此外，背数项目无需知识经验等背景，再加上其视力原因，小罗平时更多地运用听觉感知外界、进行信息处理，所以小罗在背数项目上表现优秀。字母—数字排序和算术项目显著低于平均水平，能力处在年龄等值为7岁10个月到8岁2个月的水平之间。算术项目中需要被试通过听觉处理算术题目，所以此项目被试需要应用言语理解能力对题目进行理解，同时需要快速的信息处理和加工能力，所以小罗的算术得分受到多种认知能力的限制而表现较低。小罗的言语理解指数（86）与工作记忆指数（100）相差14，高于临界值（10.18），存在显著性差异，说明小罗的短时记忆能力、专注力及听觉工作记忆能力相对于言语的抽象思维分析、概括能力和社会生活理解与判断等言语理解能力较强。在测试中，小罗对生活中熟悉的物品能够进行很好地解释，但对于抽象概念的词只能通过表面意思进行猜测，例如词汇测验中的“起程”，小罗解释到“起床的时候”，结合小罗全盲的视力情况，接收的信息不够全面和学习经验有限，可以较好地理解。

图1 小罗各项测验的得分情况

3.成长教育建议

根据小罗的评估结果显示，小罗的工作记忆能力处在中等水平范围内，而言语理解能力相对较弱，可能存在言语表达的困难、在已习得的知识中提取相关信息的困难、对信息进行分类与抽象思考的困难、有限的语言知识，以及较弱的推理和问题解决能力。因此，教师可结合小罗的自身情况制订可行的干预计划。首先，建议教师教授小罗一定的阅读策略，如对话阅读，此策略有助于成人向儿童提一些特定的问题，从而激发学生的兴趣，提高理解能力，以及培养儿童的批判思维能力。其次，教师可通过设计相应的教学活动，提供适合自身的有声教学用具或可触摸的教具，如：播放器、有声图书、自制的触摸图书、自制的数学模型等，以提高学生的思维水平、认知能力。条件允许的话，可准备充足的教具，并给予学生充足的时间使用教具，让学生从部分到整体，再从整体到部分反复感知事物，使每个盲生都能在课堂上充分了解教具的特点，理解物体整体与部分的概念，提高对事物全面深刻的认识，加强其逻辑推理、理解等各项能力。此外，教师也可采用多种教学方法提高学生学习的兴趣，如：游戏教学法，增加视障学生的感知觉经验，加深对事物的理解与认识，促进多方面认知能力的发展。

二、讨论与启示

根据上述个案的评估结果，研究可以发现：对于全盲学生小罗，选用了非言语类认知测验，即对其言语理解和工作记忆方面进行施测。被试儿童在测查过程中能够积极参与测验。该测验也能基本反映其认知能力，表明该测验可以运用于视障儿童的认知能力测查。

评估结果显示，小罗工作记忆测验相比于其他分测验表现更好，其得分与常模平均水平相当，说明与明眼儿童并无差异。之所以在工作记忆方面表现好，这可能是由于他每天锻炼听力的结果，因为他在生活中需要大量运用听力及记忆力，比如：记步数、记忆课室和宿舍等活动场所的分布、上课也更多地运用听觉和触觉接受信息等。然而，小罗的整体表现比普通儿童差一些，可能是由于这些题目涉及了视觉的生活经验，以及视障学生的学习材料和资源有限等，比如理解测验中“为什么寄信时需要贴邮票”，小罗将其理解为“地址”并解释到“不知道要寄到哪里去/没办法回信”。由此可以得出，他视觉上的缺陷会在一定程度上限制其基本生活经验的获取和运用，局限其认知范围。

尽管该测验有诸多优点，但在测试视障儿童的过程中也暴露出了一些问题。对于全盲儿童来讲，由于测验中部分题目中包含的抽象概念，在类同、词汇、理解等方面的分数存在低估的可能性。由于社会生活经验的缺乏，全盲学生接触的事物较少，与外界环境交流等条件受到限制，导致其多种认知能力的发展受到影响。

总体而言，WISC-IV可较好地反映视障学生的认知水平及特点。但在施测过程中，需利用辅助工具或调整适应的环境让其参与操作类测验，同时对部分有时间限制的题目应进行调整。测验结果需要结合学生的学业能力及其他测验，进行综合评估，以制订适合其自身发展的教育安置及教学建议。

（作者单位：华南师范大学特殊教育学院）