华东师范大学特殊教育系 薛蕾

一、引言

智力落后儿童的情绪情感常有四个方面特点：1．情绪不稳定，体验不深刻。2．情感体验的强度与引起情感的外部作用强度不一致。3．控制情感的能力差。4．高级情感发展缓慢。这类儿童中，有很大一部分表现出情绪兴奋，难以抑制冲动。在辅读学校中经常会看到高年级学生还因为一件小事而大哭的实例，而这种不稳定的情绪也会表现在课堂上，给教师教学和学生自身的学习都带来很大困扰，因此采用课堂干预的方法帮助情绪过度兴奋的智力落后儿童适当控制自己的情绪，更好地融入课堂学习中是十分必要的。

二、研究对象

晓峰，男，1993年8月出生，中度智力落后，有严重发音障碍。目前就读于长宁区某辅读学校八年级，个性活泼好动，对集体生活较为熟悉，喜欢与同学交往，并表现出很大的热情，常常大声地喊叫或者用力拍打他们。认知能力有明显缺陷，注意力易分散，情绪经常过度兴奋，容易冲动。

三、研究目的

本研究通过对一名情绪兴奋性智力落后儿童的观察记录、课堂干预及相关辅导，帮助他适当控制自己的情绪，集中注意力，更好地融入课堂学习中。希望由此领域的探索，对这类干预的内容、方法、手段、效果加以讨论，为智力落后儿童的课堂教学提供帮助。

四、研究方法

采用个案研究法，首先对晓峰的家长、老师、同学进行访谈，了解一些基本信息。其次运用观察法对晓峰本人进行课堂观察和记录，再针对个案特点和教育需求，采取特殊的方法和手段进行干预训练。通过干预前后被试的课堂表现及相关数据比较，探讨干预的有效性。

五、研究过程

（一）个案课堂表现及干预前的准备

对个案进行干预前，实验者在晓峰的班级中进行了一段时间的观察记录，获取信息如下：晓峰在课堂上情绪一直处于兴奋状态中，最主要的表现就是注意力很难集中，不时左顾右盼，摇椅子、玩文具等做小动作。不能注视黑板上的板书，很难关注并参与教学活动；经常破坏课堂纪律，喜欢随便说话，且声音很大，经常打断老师的提问，看到有同学答错问题或做错练习还会嘲笑同学。课后询问显示，他对课堂内容不能很好地理解，重点、难点均不能反馈，在班级中较为落后。干预者选取一节35分钟的语文课，收集相关数据进行记录：该堂课上左顾右盼行为出现6次，做小动作7次，其中摇椅子4次、玩文具3次，随便说话行为出现3次，打断提问2次。

（二）课堂表现分析及干预目标制定

根据干预前的观察，晓峰在课堂中存在的首要问题是注意力很难集中，而左顾右盼和做小动作是出现频率最高的行为，也是该儿童情绪兴奋、冲动的最直接表现，因此决定针对儿童的情绪特点，从集中注意力方面入手，选取语文课为辅导科目进行课堂干预，重点关注左顾右盼和做小动作这两个问题行为，干预目标如下：

1．能坐定一段短的时间，不摇椅子、玩文具等，至少5分钟；

2．能按指示注视黑板和老师，不左顾右盼，适当参与课堂活动。

（三）干预方法与手段

1．采用认知行为干预。目前认为认知行为治疗是控制冲动、兴奋性行为的有效方法。降低刺激和自我指导技术是最常用的干预手段。课堂上，干预者帮助晓峰在需要保持注意力集中时尽量减少环境中视觉、听觉等方面的无关刺激，控制他左顾右盼乱看，出现摇椅子等兴奋表现时立即给予提示和阻止，并将他的文具全部收在一边，需要使用时才拿给他，控制他玩文具的行为；此外，让晓峰学会用“一慢、二想、三行动”的方法自我提醒。让他产生兴奋与冲动性念头，想要乱看或乱动前，先慢下来想一想自己应该怎么做，不要立即开始行动；干预者还为晓峰设计了自我评价表，每天考评自己集中注意力方面的情况，建立自我监督与奖励机制。如下：

 2．实行教育干预。从注意力方面，对个案给予个别化教育：(1) 语文课的教学大多围绕课文内容进行，可以用跟读和学说的方法帮助晓峰将注意力集中到课文上；(2) 用角色表演的方法，激发他参与课堂活动的兴趣；(3)利用比较的方法，让晓峰学习其他同学，注视黑板和老师的教学，知道课堂上应该做什么，不该左顾右盼，随便乱动，不能因为自己的弱点而放松要求，要学到本领，为以后独立生活作知识和能力上的准备；（4）教育他课堂上左顾右盼，随便乱动，摇椅子发出嘎吱声响等会破坏课堂教学，老师同学都不喜欢他的这种举动，要努力控制兴奋情绪。

3．运用恰当的强化手段。首先是正强化，对晓峰的正确表现和进步之处要多予以肯定并适当奖励，以强化正确行为。本研究中主要运用了以下几种类型的奖励：（1）实物奖励。如：小文具、小教具等。晓峰在课堂上能够坐定5分钟时间，不摇椅子、玩文具等就予以实物奖励。一节课中如果能够完全不玩文具就奖励一个小文具。（2）代币性奖励，如小红花、小徽章等。自我评价表中累计达一定要求就给予代币性奖励。（3）社会性奖励。如口头表扬，对晓峰使用各种不同的表扬语，鼓励他集中注意力的良好行为；身体接触，包括点头、微笑、抚摸等。这些细微的动作有时能产生很大的心理作用，使智力落后儿童感到很高兴；特别荣誉，如做小干事、小组长等，这些特别权利无疑是最好的强化剂，能巩固干预成果。

其次，干预过程中也需要负强化，对于晓峰还不能改正的错误进行批评，并且规定如果课堂兴奋行为过度则缩短其课后自由活动时间。

六、研究结果

经过八周的课堂干预，晓峰在集中注意力方面有很大变化。观察记录显示，课堂表现与干预前相比较，兴奋性明显降低，基本达到目标行为，能坐定一段短的时间，达到5分钟以上；能按指令注视黑板和老师，但还需要在不断提示下才能稍微参与课堂活动。仍然选取一节35分钟的语文课，收集相关数据，记录如下：左顾右盼行为出现2次，摇椅子2次、玩文具0次。与干预前的数据相比，注意力分散表现明显减少，玩文具行为消失，左顾右盼，摇椅子次数也有所减少。

七、分析与启示

（一）对个案问题成因的分析

鲁宾什坦曾据智力落后儿童神经活动的特点将其分成三个基本类型，一是主动抑制过程弱，二是兴奋过程弱，三是保护抑制状态倾向的增强，简单来说，即把智力落后儿童分作基本型、兴奋性和抑制性。本个案研究的对象即属于兴奋性。兴奋型智力落后儿童的神经过程的平衡被破坏，兴奋过程比抑制过程要占优势，因此，神经过程相对地处于活泼状态。兴奋型智力落后儿童的行为特征有：1.没有片刻稳定，注意力很容易分散。2.缺乏一般性抑制。3.一般地兴奋性高。4.喜欢对同学恶作剧。5.很少能在教室里老实地坐着。6.活动时能提前完成，不能首尾一致。7.易发生冲动性反应。8.对问题尚未搞清就做出反应。本案例中，该儿童在课堂上表现出的注意力易分散，不停乱动，没有片刻稳定，喜欢左顾右盼，做小动作，嘲笑同学，打断老师提问等一系列行为正符合以上这些特征，是由其神经活动特点决定的，需要通过有效的干预来改善。

（二）个案课堂干预效果的分析

1．干预的有效性

在课堂上对情绪兴奋性智力落后儿童进行注意力方面的系统干预后，他的进步是较明显的。说明认知行为干预和教育干预对于矫正其课堂行为有很大效果，特别是将晓峰的文具全部收在一边，需要使用时才拿给他，来减少环境中无关刺激，控制他玩文具的行为取得了较好效果。并且玩文具行为的消失与正强化手段中实物奖励的作用也有关，因为对智力落后儿童来说，实物奖励是最直观有效的强化物，那些可以触摸的、可用的、可看的是最有吸引力的东西，通过一节课中能不玩文具就奖励一个小文具这样的方法，能够有效帮助他习得正确行为。左顾右盼，摇椅子行为的干预也有明显成效，这与课堂上对其的严格监督和教育，以及自我提醒方法和自我评价表等都有很大关系。

2．干预的不足及改进

参与课堂活动的干预效果不够好，原因可能有以下几点：首先，训练时间不够。由于课程密度的限制，在短时间内要明显改善其课堂参与能力难度较大；其次，训练难度较大。干预对象本身有畏难情绪，对课堂内容兴趣不大，而干预目标对智力落后学生来说确实难度不小，要能够参与课堂理解等，必须先达到一定的智力水平，该干预对象显然没有达到这一水平；此外，干预环境和方法的问题。干预实施时有干扰，儿童主观上有紧张、畏惧心理。干预方法上也可能存在不足之处。

（三）干预结果的启示

在课堂上对情绪兴奋性智力落后儿童进行注意力方面的系统干预后，他的进步是较明显的。且效果能有一定迁移作用，其他任课老师反映，晓峰最近上课比以前专心，集中注意力程度好多了。从中获得的启迪是：第一，智力落后儿童是可以教育训练的，即使情绪很不稳定的儿童，也可以在渐进的干预中有所收获。第二，训练可以扩展到其他方面，纠正情绪兴奋性智力落后儿童的更多不良行为。第三，在干预中绝不能急于求成，需要以循序渐进的方式，针对儿童特点有效进行。