赵庆
语文，作为素质教育的一门重要课程，对于聋生的可持续发展具有重要有意义。聋校语文教师必须厘清语文课程的本质内涵，想方设法地让聋生热爱语文，让聋生实践语文，不断提高聋校语文教学效率。
一、让学生热爱语文
教师要让聋生爱上祖国语文，觉得语文可爱，最起码要对学习祖国的语言文字感兴趣。古人云：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。首先，我们要让聋生走进语文，亲近语文，爱上语文，心甘情愿地学习语文，享用语文。
1．率先垂范、言传身教——让聋生爱上语文
教师是一本书，这本书的名字叫影响。
2．亲历阅读，走向越读——让聋生体验悦读
现代课程观认为，一切与学生经验获得相关的因素都是课程的内涵，而不是过去那种只把“课程”理解为静态的“学科”、“科目”、甚至“教材”。作为聋校语文教师，我们不仅要关注教材，更应该关注学生，要根据学生的实际情况对教材加以“量体裁衣”，杜绝“照本宣科”，即对教材进行适切的补充、拓宽、重组，或添或删，灵活使用教材，实现教材“引子”的作用。
聋生的语言学习更应该确立“举三反一”的理念：不仅在“举一”上指导到位，更应该在“反三”上大有作为：将语文教材当作例子精读精悟，并以教材为港湾，将学生引入到课外阅读的浩瀚大海中去，教给学生在那里搏击风浪的本领，见识知识天地的美丽开阔，领略精神天地的无限风光，以达到举一反三、自求博取的目的。
二、让聋生实践语文
教师要引领聋生亲历听说读写的实践，使学生在具体的语文实践中，理解语言，积累语言，运用语言，培养语文实践能力。
1．让阅读
“让阅读”的语文课堂应该给聋生营造一种丰富的安静。因为从阅读的表达和吸收的角度看，阅读就是“意”与“言”的互相转化。这必定是学习者个人的功夫，是任何别的人所无法代劳的，教师只能从旁扶助，帮助学生架桥，让学生在“意”与“言”之间自由往来。教师要创设“让阅读”的时空，让聋生潜心会文，静心思考，自主地穿行在文本的世界之中，充分地与文字对话，同智者交流，体悟文本所营造的丰富多彩的世界，真正感受到语言的魅力、体悟语言的温度、体会语言的情愫……综上所述，聋校语文教师要努力做聋生读写的守望者，给学生营造一个默默读书的“场”，一个涵咏品味的“场”，一个静静学习的“场”，让他们的心灵沉潜在语言文字编织的美妙世界里，汲取知识的琼浆，感受语文的魅力，丰盈精神的底蕴。
2．教阅读
赵镜中同志说：教课文与教阅读的区别就像教自行车与教骑自行车的区别一样，教会孩子生词难字、句法结构，并不代表他就有了语文能力。所以，在营造独立、安静的阅读氛围的同时，我们还要树立“教阅读”的意识。“教阅读”和“教课文”不是一回事，前者更注重让学生体验阅读过程、建构阅读意义、关注阅读策略。
我结合自己的学习思考和阅读实践，总结出了“阅读六部曲”：读有猜测、读有联结、读有质疑、读有想象、读有感悟、读有统整，有意识地引导学生积累有效的阅读方法和策略，并开展有效的阅读尝试。同时，我还注重在平时的阅读教学（训练）中有意识地训练学生多种阅读技巧，如：正式阅读之前，进行初步了解材料内容的阅读技巧——浏览；以很快的速度阅读，并略去部分内容，来获取文章要旨和自己需要的内容的阅读技巧——略读；主要用于从材料中找出某些信息，而不需要阅读全部的阅读技巧——寻读；体会字里、言外之意，以便能完全地理解材料的阅读技巧——研读。
此外，Schirmer 曾经使用出声思考法对6名8—11岁的重度至极重度听力障碍学生阅读过程中的策略运用进行了研究，她发现听障学生在阅读中使用的很多策略类型和健听学生是相似的，但学生报告出来的策略却比健听学生要少很多，她认为“听障学生没有意识到自己在使用这些策略”。鉴于听障学生元认知意识普遍较差，笔者曾做过聋生阅读中元认知能力的培养和训练，即训练学生有意识地采用两种不同的阅读视线去观照文本：其一是对阅读的直接对象——读物的认知；其二是对读者自身阅读过程的认知，因为一个成熟的优秀的读者能同时存在两种不同的阅读视线。
具体来说：我是根据“元认知”的内涵和作用开展了如下思维流程的引导和训练——
第一，读有猜测：即引导学生在阅读前根据有关信息或线索对读物有所预测，或者在阅读中根据前边出现的信息对未阅读的部分有所预测；第二，读有观照：即辅导学生在阅读过程中观照自身阅读状态，如情绪是否适合，环境是否有干扰，以前接触过类似材料没有，应该诵读还是默读，应该快速或者极慢地读，是否需要作记录、勾划，是否需要补充有关背景知识，是否需要重新读一遍，是否需要别人的帮助等等；第三、读有调控：即启发学生目光向内地观照自身的阅读行为状态，积极地自我控制、调节、转变策略或做出补救措施。“读有观照”和“读有调控”指向的是：在阅读过程中，学生充分调动元认知，对自身的阅读行为施行行之有效的监控将对阅读活动起着极为重要的作用；第四、读有创造：即鼓励学生与读物（文本）在观照、改进中和谐共振，获得认知新构，产生创造性的结果。它又包括：读有质疑、读有联结、读有想象、读有感悟、读有统整等。
3．重表现
其一，让批注
批注性阅读是一种研究性阅读，是一种以主动探究为核心的阅读实践活动，是一个动态的思维过程。在这个过程中，指导聋生根据阅读的主题，采用批注式阅读方法，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，并直接在课文中圈点勾画，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的思想情感，从而获得自我发展的过程。批注式阅读不仅能带聋生走进文本，更能使聋生的心灵在作品间飞翔，唤起聋生深层的情感和共鸣，吸引聋生产生联想，产生表达的欲望和激情，这就是阅读的纵深化，更是心灵的深刻化，它将使主题阅读文本的主题更加丰满和厚重。在平时的阅读过程中，我常常引导学生进行感想式批注、质疑式批注、联想式批注，这三类批注分别指向了对聋生阅读的感知性要求、批判性要求和创新性要求。
其二，让表达
在平时的阅读教学中，我还常遵循着“说说感觉、谈谈感受、表表感悟、写写感言”这一路径引导学生浸染在语言中，逐步进入一种言语情境，撩拨起他们的悟性与灵性，并借助感言的表达与交流连接起学生与文本、学生与作者、学生与学生之间的心灵对话。
每当学生完成一个主题若干文本的阅读后，我都不忘鼓励学生认真梳理自己阅读后的所得所悟，并及时动笔抒写下自己的阅读理解和内心感受，这样的阅读目标明确，学以致用，效率很高，这样的言语表现指向集中，促进理解，提升素养，真正让学生充分吸收到了源于文本的精神和语言的双重营养，使得文本知识和语言得以转化，并得以重建、流通、增值，进而使人生变得精彩、有价值。
如：学生在读完《亲情与爱》这一主题的十篇文章后，这样写道：我想史铁生的母亲心里非常苦，她自己得了重病，自己的儿子又瘫痪，我心里深深为史铁生的母亲痛惜，开始我有点讨厌史铁生，讨厌他这样对待他的母亲，老是让母亲伤心、操心！不过仔细想来，我有时也和史铁生一样，我有时也会这样对待自己的母亲，我从史铁生身上看到了自己的影子，这样想来，心里是多么惭愧啊！……当灾难来临的时候，我们究竟该怎么办，我想每个人都有面临灾难的时候，但我们不要害怕，也别失去自信，要好好地、勇敢地活下去，信心满满地走下去！
实践证明：坚持以抒写（即言语表现）为阅读目标，将阅读的内容内化为言语生命的营养和素养，最终外化为有价值的表现和创造，使得大量的阅读更具效率，更具魅力。
（作者单位：江苏省镇江市特教中心）
