银春铭  编译

二、A.弗可思（Fuchs.A）

A.弗可思是19世纪末和20世纪前半叶德国最有声望的辅助学校教师之一。

他先是在著名的（耶拿）感化院取得了对异常儿童开展工作的经验，1898年成为柏林市一个辅助班的教师，后来领导了德国的几个辅助学校。他被公认为是医疗教育学的奠基人之一。其最重要的著作《智力落后儿童，他们宗教道德、智力和经济上的挽救》（初次面世于1899年，1912年和1922年又先后两次补充再版），在半个世纪里很大程度地决定了德国辅助学校的性质。

弗可思把智力发展上任何伴有神经活动障碍的后进现象定义为智力落后，所以智力落后也必然具有生理发展上的特点。这类儿童虽然永远达不到正常儿童的发展水平，但也具有很大的身心发展潜力，能够学习和参加生产劳动。

弗可思根据教育可能性把智力落后儿童分为三组：

1.严重弱智儿童。他们只能掌握极为简单的读、写、算和少量的表象，缺少劳动能力。

2.中度弱智儿童。他们只能掌握辅助学校低、中年级段的大纲，能够在具体思维水平上认识周围世界，能够在别人监督下进行劳动。

3.轻度弱智儿童。他们能够完整地掌握辅助学校的大纲，具有一些抽象思维能力，以后能够工作、成为对社会有用的人。

弗可思经过对181个弱智学生情况的分析发现，3.22%的属于第一组，20.44%属于第二组，76.24%的属于第三组。

弗可思为制订辅助学校教育学而呼吁，这种教育学的主导原则应当是教育式的教学。他认为在制订特殊教育学时需要考虑到：弱智儿童的发展也是遵循着人类发展的统一规律。

特殊教育学的任务是探讨如何促进弱智儿童自然发展进程的方式方法。这类儿童在发展进程上遇到的最大干扰是自己的自我缺陷感觉。因此，特殊教育学的基本特点在于注意激发弱智学生的自信心，点燃他们追求完善和美好的意向。特殊教育学应当根除个人主义和仅仅对物质福利的追求。

这就是说，弗可思反对用功利的态度制订教育目的。当时德国辅助学校相当盛行的功利主义态度使许多教育工作者认为，自己的任务就是培养学生掌握获取最低限度物质生存手段的技能。

弗可思为弱智学生全面、和谐的发展而斗争，为培养他们参与各种复杂的社会联系而斗争。他认为，虽然不可能完全消除弱智，但是能够克服它所伴随的、妨碍患者成为健全社会成员的缺陷；辅助学校完成这个任务的成绩取决于教育教学工作的长期性。他建议尽早（最好是学龄前）开始对弱智儿童有组织的教育工作，并把这工作持续到18岁，即持续到学生各种个性素质的完全形成。这样做，有助于预防在基本缺陷上派生出各种不同的其它问题。

弗可思的著作中也用很大篇幅论述教育内容问题。他把手工劳动和发音训练课看作是辅助学校有别于普通学校的主要特点。他不主张辅助学校对学生进行（工厂）生产劳动教学。他觉得比较适合的是普通技术训练。这种训练要贯穿于教学的始终，使教学具有实践的方向性。

弗可思认为辅助学校的各门学科应当相互有联系，以便学生了解到自然界和社会生活中各种现象之间的相互关联。

弗可思按照德国教育学的传统模式把教学过程划分为四个阶段：

1.“童话”阶段——为儿童架设沟通想象世界和现实世界之间的桥梁；

2.“鲁滨逊”阶段——使学生初步接触现实世界。通过对周围事物的观察了解自然界存在的简单联系；

3.“宗法”阶段——在学习自己家庭的材料基础上初步认识社会中的现象和关系。儿童在这个阶段上学习抽象思维；

4.“文化”阶段——认识比较复杂的社会现象和关系。这个阶段上，学生认识科学、文化、宗教等发展中的一些趋势。

弗可思认为，这样的教学结构有助于学生的世界观形成，不过第四个阶段无法为智力落后儿童接受。

弗可思对辅助学校的生活安排也提了一些很好建议。例如，注意到学生在每天第二、三节课上的工作能力最佳，提倡制定灵活的课程表，使教师有权根据儿童当天的工作能力状况变动上课的顺序。

他建议每个学校里都为发展欠缺儿童和弱智儿童分别编班，并安排延长班。让学生留级的做法应当少用，仅用于非常特殊的情况下。

弗可思认为，组织弱智学生和普通学校学生进行接触，对于培养前者的交往爱好及优雅举止非常有益；不过，这是指两类学校中的高年级学生。为了同样的目的，他建议教师邀请学生到自己家里做客，围坐一起进行交谈。

弗可思克服了某些弱智教育家保守观点（把辅助学校的任务归结为培养手工劳动者）的局限性，呼吁辅助学校培养视野开阔的积极个性。

三、R.维斯（Weiss.R）

医疗教育学的原则和方法在R.维斯的著作（1911）中充分体现出来。这些内容成为德国智力落后教育的理论与实践中最为传统的东西。维斯和其他医疗教育学活动家一样，认为辅助学校的任务是发展学生的潜在能力，缓解其生存竞争。他认为学校不应该提供职业教育，应当培养学生参加各种劳动的能力。

维斯确定了医疗教育学的5个基本规律或原则：

1.任何器官的发展只有在其活动过程中，即它发挥作用的兴奋过程中，才有可能。这意味着必须尽可能使弱智学生参加各种活动；

2.只有在感觉器官向人提供外部世界的印象时，智力活动才有可能。这意味着在教学过程中必须尽可能作用于学生的感官，采用十分清晰的直观手段；

3.在教学过程中，要通过各门学科之间的相互联系和经常的复习及练习来扩大学生的联想联系；

4.教学应当因人而异、个别化，同时也要慢慢拉齐学生们的能力；

5.教学应当具有功利性质，以适应生活为定向。因此，学习的普通学科教材不要太多。实物教学、手工劳动、体操、言语发展等，应当占很大比重。自然、地理和历史对弱智学生的意义不大。

维斯提倡按照不同落后程度把学生分为A班和B班。允许用适当的方式把学生组合起来实行走班制。例如，学习数学时是一种组合，而学习国语时又采用另一种组合。学生可以在上一个年级或下一个年级学习某一学科。

维斯非常强调在教学过程中让儿童的手动起来：用手指描画字母及数字的轮廓，在空中和桌子上画图画，用手比划各种物体的形状、轮廓和大小。

他建议尽可能借助哑剧和演戏让儿童模仿动物的动作、人们的劳动活动等；而且还应当配上说话：“我是一只猫”，“我上楼梯”等。

维斯等医疗教育学者把手工劳动看作一种教学方法。手工劳动的意义在于能够延缓教材的教学进度，可以不使学生负担过重；还能够提高学生的学习兴趣，把一般知识学习和生活联系起来。泥塑是起始性的手工劳动形式。儿童用泥巴做出计数材料（圆球）、字母、数字。接下去是剪纸：先用彩色纸照样子剪字母和计数材料，然后是自由剪纸。高年级学生学习做硬纸板制品，加工金属丝。最后是花园劳动和细木工活。

维斯认为教学直观既是教学原则，又是独立的学习科目。教学直观作为原则，应当贯彻于学校的全部教学活动。学生在此原则基础上形成具体的形象。这一原则可以使教学能够为弱智儿童接受。直观教学作为教学科目，能够使学生的现有表象更加确切和牢固，并帮助学生形成新的表象、提高言语能力。儿童周围的能够为感官直接感知的各种东西，都是直观教学的内容，例如学校、街道、家庭、动物界、大自然……在直观教学过程中要多调动儿童的感官，多利用问题激发他们去比较物体的色彩、味道、大小、形状等。

所有的语言措辞都要学生们一起大声重复。所有可以画一画的、用泥塑造的东西，都要让学生去画、去塑造。不要把现成的措辞和结论告诉学生，他们应当在教师帮助下自己提炼措辞，得出结论。

维斯等人提倡发展学生的观察能力，引导他们对最平凡的日常事物进行观察，启发他们去发现那些自己平日不加注意的事物特点和方面；还十分重视组织学生参观游览和实践作业，让他们在这些活动过程中学习表达自己的想法。

在语言教学方面，R.维斯反对孤立的语言学习，主张让学生在认识物体及其特征的基础上、在手工劳动过程中学习说话；国语课应当充满活的言语，应当少背诵诗歌或课文；学习书写规则不能占用很多时间；作文要和具体的情境结合起来，作文的素材也包括个人的印象；语言课上一般不进行抽象的练习，但却非常重视语音练习。

维斯建议在高年级上社会和法律课，让学生了解劳动立法、工资计算程序、保险形式、储蓄所的功能、家庭收支计划等。

  “医疗教育学”这个术语19世纪时曾在德国广为流传，并传播到欧洲一些其它国家；由于不能反映弱智教育领域的实质，现在已经很少被采用。“医疗教育”实质上意味着用教育手段治疗病人。虽然智力落后学生是需要一定的医疗措施，可是教育学不可能涉足医学领域的活动。实际上，以上三位医疗教育学创始人的论述也很少涉及医疗手段。他们的基本教育思想中包涵的许多合理原则和方法，已经作为始发性的东西融入了国际智力落后教育的知识宝库，至今还具有相当珍贵的借鉴价值。

资料来自俄文原著：X.C.扎穆斯基：智力落后儿童——对他们进行研究、教育和教学的历史（从古代到20世纪中叶），第二版，《科学院》出版中心，2008年，莫斯科