银春铭
一、俄罗斯的学龄听障儿童教育体系
俄罗斯联邦宪法和教育法承认发展偏常（包括听障）儿童具有与其他儿童平等的受教育权利；要求为他们创造特殊的矫正发展性的环境，使他们能够受到和常态儿童相等的教育、矫正发展方面的障碍、得到治疗和康复、适应周围社会。现在，俄罗斯的各类发展偏常儿童的教育都称作“特殊（矫正）教育”。
到上世纪80年代中期，苏联已经为包括听障患者在内的发展偏常儿童创办了8类特殊（主要是寄宿型）学校，形成了完善的学龄残障儿童特殊（矫正）教育机构网。绝对多数有特殊教育需的儿童都在这些机构中接受教育。苏联解体后，俄罗斯仍然坚持这样的传统。同时，俄罗斯也注意到了融合教育的发展趋势，正在探索各种符合其国情的融合教育模式。
特殊教育学校负责残障学生的生活，负责落实宪法赋予他们的获得无偿教育的权利，还向他提供免费的食物、衣服、鞋袜及生活用具。特殊学校的活动要接受有关的联邦法律法规、联邦总统指示、联邦政府命令、儿童权利保护领域的国际法规、相应教育管理部门决定等的调控。它们开展工作的主要依据是由联邦政府确认的《发展偏常学生的特殊（矫正）教育机构示范章程》。
现在，俄国也存在民办的特殊（矫正）教育机构，其活动也要考虑到这个示范章程的要求。
俄罗斯的8类特殊（矫正）教育机构网中的第一、第二类分别是耳聋儿童寄宿学校和弱听及晚聋儿童寄宿学校。它们是听障患者连续教育体中的重要组成部分。除此之外，听障儿童还有其他的接受教育途径，如：不同模式的融合教育、普通基础教育学校、送教上门、住院的医疗机构、双语教学班等。
特殊学校要为听障儿童的学习和社会康复创造适当的条件，开展医疗预防和保健工作，矫正儿童的发展障碍，实施基础教育、劳动教育和初级的职业教育。其他模式的特殊教育机构也应当保证提供必要的特殊教育条件。听障儿童少年的特殊教育像一般儿童少年的教育一样，属于学历（资格）教育，就是要让他们获得符合国家的教育标准定额最低要求的基础教育学历。得到国家委任的特殊教育学校按照确定的程序，给毕业生颁发国家式样的证明文凭（证明所受教育的水平或达到的技能等级）或者证书（证明毕业于该教育机构）。
第一类特殊（矫正）学校的对象是离开特殊教育就不能独立形成言语的聋童。
学校中的教学年限为10-11年（对于受过学前特殊教育的聋童是1-10年级，对于没有受过学前教育的聋童是一年制预备班加上1-10年级）。聋生通过11年的学习可以完成中学（不完全中学）阶段的基础教育。学校中的班额一般不超过6人。
学校的教学分为4个阶段：初始阶段（预备班）；小学阶段（1-3年级）；第一基本阶段（4-7年级）；第二基本阶段（8-10年级）。从预备班到7年级的课程纲要都是特殊的。这个时期的基础教育课程是：俄语（或母语）和文学、数学、自然、历史、艺术（图画）、绘图、体育、劳动训练；特殊的矫正课程是：认识周围世界和生活、安全常识、实物实践教学、发展言语听觉和发音技能、音乐律动课。8-10年级则按照普学校的课程纲要进行教学；但是，课程计划中仍然安排有矫正课程：发展言语听觉和发音、言语和交往文明。
第二类特殊（矫正）学校的对象是弱听和晚聋儿童。这类学校实行二部制：在一部接受教育的是言语缺陷轻微的儿童；在二部接受教育的是言语缺陷严重的儿童。
两个部分中的一年级都是招收年满7周岁的受过学前特殊教育的儿童（不论是什么形式的学前教育——在特殊学前机构里，还是在家庭里）。对于那些由于某种原因而没有经过学前教育的儿童，在二部中专为他们开设预备班。对于兼有两种原发性残疾的儿童，如弱听兼智力落后、弱听兼心理发展迟缓等，则做特别的小班做安排。一部的班额为10人，二部的班额为8人，兼有其他缺陷的班级不超过5人。
如果在教学过程中出现了在两部之间转学的需要（如学生在一部学习太困难；或者相反，二部的学生在一般发展和言语发展方面达到了可以在一部学习的程度），那么根据心理学·医学·教育学委员会的推荐、并征得家长的同意，可以实行转学。
听障儿童特殊学校的学制为12年；教学活动分为3个阶段：1-4年级为第一阶段（小学），5-10年级为第二阶段（不完全中学），11-12年级为第三阶段（完全中学）。
第一（小学）阶段课程纲要的教材范围和普通小学（1-4年级）的学科内容相应；不同的是它的矫正方向：它要确保学生形成实际的言语技能、发展听知觉。发挥矫正作用的学科主要是：俄语、认识周围世界、发展听知觉和发音教学等。在它们的教学过程中，教学的认识与发展导向和掌握实践的技能的工作紧密地结合于一起。在接下去的第二和第三阶段上，各个年级都根据普通中学校的课程纲要进行教学。
通过12年的学习，一部的学生可获得完全的中等教育并要通过学历资格文凭考试；二部的学生可获得一般的（不完全）中等教育和教育证书。兼有智力缺陷的弱听儿童辅助班的教学不以学历教育为定位。
两类听障儿童学校的教育过程都强调以学生个性的全面发展为定位，注意培养对儿童最为重要的心理功能及其他个性素质。矫正及补偿工作贯穿于整个教育教学活动的始终，伴随着学生学习各种知识的进程。这类工作主要指：形成和发展学生口语及书面语的工作，培养交流沟通、感知和理解别人言语的技能之工作。特殊学校落实矫正导向的方法很多，例如：特殊的矫正学科、特殊的教学方法、特殊的传授和加工知识的条件、各门学科之间的联系，以及培养儿童的认识兴趣、社会联系和社会性需要等。教学教育活动都经常借助于各种不同的助听设备（固定式的集体和个体助听器、个人佩戴式助听器）；特别注意发展学生的听觉和听与视并用的感知技能、训练言语的发音，以便为学生口语的形成及完善奠定全新的听与视感觉基础，并丰富他们的关于非言语声音的表象。第二类特殊学校还要专门为晚聋的学生提供特殊的帮助，例如通过个别或小组训练的形式，培养他们依靠视觉、视觉与听觉并用、视觉与振动感觉并用感知口语的能力，以便维持或恢复他们与耳聪者的口语交流沟通。培养听障学生感受音乐，使之了解人类的音乐文化，借助音乐手段开展矫正与发展工作等，具有重要的意义。
听障儿童的教学经验和教育干预方法证明，通过特别组织的矫正发展工作，能够消除听功能损伤的后果，使听障学生受到与耳聪儿童等水平的基础教育，使其中的许多人能够进入一般的中等和高等学校继续深造。
二、俄罗斯的学龄听障儿童的融合教育
现在，俄罗斯虽然仍然在发展特殊（矫正）教育机构网，但是并非拒绝特殊儿童的一体化教育；而是采取非常慎重的态度，在积极探讨符合其国情的融合教育模式。
俄罗斯特殊教育工作者把融合教育分为内部的和外部的两种模式。内部的融合就是特殊教育系统内部的一体化。例如，弱听和耳聋学生或弱听和有严重言语障碍的学生实践上可以在一起接受教育。把兼有听觉障碍的弱智儿童安排到听障特殊学校的辅助班里，也属于内部的融合教育。
外部融合是指特殊儿童和正常儿童同在普通学校常规班中接受教育。
从二十世纪90年代之初开始，一体化教育的过程才在俄国成为一种稳定趋势。这与西欧相比，晚了20年。当时俄罗斯的社会与文化背景明显有别于西欧产生和实施一体化教育时的情况。因此，俄罗斯特殊教育工作者不是机械地仿效西方的融合教育做法，而是要根据前一个阶段自己的特殊教育体系发展特点，探讨一种有所不同的融合教育发展途径。这种途径要既能够促进一体化的发展，促进普通教育和特殊教育结构之间的互动；又不至于导致特殊教育机构的关闭，妨碍分类性特殊教育体系的发展。
为此，俄罗斯对听障儿童的融合教育采取了一种“试验式鉴别”的处理态度，就是力求创建一种早发现、早实行心理与教育干预的国家教育体系。在这种体系的基础上，每个残疾儿童都有机会选择符合自己需要的教育模式（融合教育或者分类性的特殊教育）；通过教学实践中的检验鉴别，他们还可以根据自己的进展情况及时地在两种教育模式之间实现转学。因此，能够为开展有的放矢的一体化教育工作创造最佳条件的是既有普通的又有特殊的学前班和学龄班的复合型教育机构；因为在这种条件下，能够按照每个儿童的发展情况有效地实行融合教育，能够为他们的选择提供既可能又适当的融合模式——在两种途径中任选其一。他们推出的融合教育模式有3种：
1．混合型（完全）的一体化。把身心和言语发展水平与年龄段常模一致或接近的听障儿童，安置1-2人到常规班中，和耳聪儿童一起、平等地接受教育；
2．部分的一体化。尚不能平等地和健全同龄伙伴在一起掌握基础教育规格的听障儿童，只有部分时间到常规班去学习（例如下午）；
3．暂时的一体化。特殊班的听障学生不论身心和言语发展水平如何，每个月不少于1-2次和健全儿童在一起开展各种不同的教育活动（如节庆活动、某些课程）。
实行这几种模式，一定要有特殊教育教师对一体化过程的指导。常规班教师对听障儿童进行教学与教育工作时，应当得到他们的适当帮助；常规班中的听障儿童也需要接受他们不同形式的医学、心理和教育支持，例如：短时期地到特殊幼儿园或特殊学校中，到各种不同的中心（聋教育中心或咨询诊断中心等）去接受相应的矫正帮助。
在解决听障儿童融入正常儿童环境的问题时，要求考虑到一系列的外部与内部的条件。
外部条件是指对听障儿童实施融合教育的指标体系：
1．早期发现障碍（生命的第一年），并从前几个月起就开始矫正干预工作；这样可以使听障儿童的发展获得最佳的结果，以保障在普通学校里的学习；
2．家长愿意让听障子女和健全儿童一起上学，并准备在子女的学习过程中给以帮助；
3．具有对融合环境中的听障儿童施加有效而熟练的矫正干预的师资；
4．具有实行不同的融合教育模式的条件；
5．对儿童的发展及其融合教育的有效性进行系统的监控；
6．具有让听障儿童在任何教学阶段上都能从普通机构转学到特殊机构或者相反的条件；
7．为听障儿童提供高质量的助听器。
内部条件（或指标）是指儿童自己的身心及言语发展水平：
1．身心和听觉与言语发展水平高，与年龄段的常模一致或接近；
2．能够在为普通学校规定的年限内掌握国家基础教育的规格；
3．儿童对融合教育有心理准备。
听障儿童的融合教育除了经济、组织和教育方面的条件之外，还需要有新环境中适宜的心理氛围。在社会发展形势剧烈变化的时代，儿童个人的舒适如意问题即使在没有发展异常的情况下，解决起来也不简单；而听障儿童的活动可能性受到不同程度的限制，在进入常态儿童的环境中时，往往遇到相当复杂的连正常学生都难以解决的个人问题，如交流沟通、社会互动和社会认同等问题。没有主流社会中的良好心理氛围，听障学生的融合教育就会遭受挫折。良好的心理氛围有利于听障学生的个性和社会情感的健康发展。对于他们的融合教育起决定作用的不仅是听力损伤的程度和言语的发展水平，而且更为重要的是其个性与社会情感的发展水平。
另外，俄罗斯学者还十分重视听障和正常学生在学校环境之外的社会融合、协同活动的问题。
他们按照两类学生在社会融合中互动的性质、地点及持续的时间，提出三种形式：一是学年当中的融合措施——共同参与各种不同的竞赛及游戏活动；二是课余的小组工作——在儿童之家、创意活动中心、特殊学校或普通学校的基础上组织共同参与的运动队、造型艺术组、棋类组等；三是俱乐部活动——两者根据爱好共同参加不同活动内容的俱乐部，如“朋友们携起手来”“快乐俱乐部”等
还有一种较为有效的社会融合方式，是创造一种融合型的社会环境，让听障学生与耳聪学生在日常生活中接触互动，以获得相应的交流沟通经验。例如，假期当中为他们组织的劳动和休闲营就是这样的一种社会环境。两者在其中可以开展体育比赛和游戏活动、参加兴趣小组、进行戏剧表演、举行晚会等。在这类融合活动中，听障少年会有很多的收获，如：积累参与校外的真实世界的经验，领会新的价值观，掌握与外部大世界交流的方式方法，学会主动寻求别人的帮助。耳聪少年同样也有许多的收获，如：认识到人际关系的复杂多样性，获得正确对待残疾人的经验，学习同特殊群体的人构筑伙伴关系等。
同时，为了顺利达到两者的社会适应和融合，必须让他们作为平等的交流伙伴参与各种活动；他们之间的相互关系应当更多地基于平等的协作共事，而非仁爱同情。同时，校外的各种融合活动还需要有相关成年人作为共同参与者予以组织引导。
俄罗斯的听障教育家只是把融合教育作为其特殊教育体系现阶段发展的主导趋势之一，因为它对一部分特殊儿童行之有效：对于一些听觉障碍较为严重的儿童，不可能实行融合教育；对于有职业训练的听障儿童也不合适。他们认为，承认融合教育的主张必须实行，并不意味着取缔听障儿童的分类教育体系；只有在普通和特殊教育体系不断完善并适当互动的条件下，才可能实现有效的融合教育。
（作者单位：上海师资培训中心）
